Unterrichts- sowie Lehrerinnen- und Lehrerbildungsforschung im Grundschulbereich

Unterrichts- sowie Lehrerinnen- und Lehrerbildungsforschung im Grundschulbereich

Dieser Forschungsbereich beschäftigt sich grundlegend mit Fragen der Unterrichts- sowie Lehrerinnen- und Lehrerprofessionalisierungsforschung im Bereich der (digitalen) Grundschule (auch im internationalen Vergleich). Hier werden Fragen zur Gestaltung und Qualität von Grundschulunterricht sowie zur Professionalisierung von Lehrkräften in den Blick genommen. Darauf aufbauend geht es um die Übertragung dieser Erkenntnisse in die Grundschullehrerinnen- und -lehrerbildung sowie die systematische Erforschung der Wirksamkeit dieser Maßnahmen.

Hier finden Sie zu laufenden und abgeschlossenen Projekten dieses Forschungsbereichs weitere Informationen.

Laufende Projekte

 

 

Finanzierung:

finanziert aus Eigenmitteln

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand: 

Grundschullehrkräften kommt eine große Verantwortung zu: Im Sinne grundlegender Bildung sollen sie Grundschulkinder u. a. auch dabei unterstützen, komplexe Emotionen zu erkennen, zu verstehen und zu regulieren (emotionales Lernen) sowie dabei helfen, Freundschaften zu entwickeln und ihren Status innerhalb der Peer-Group zu finden (soziales Lernen; Beelmann, 2019).

Untersuchungen belegen ein grundsätzlich positives sozial-emotionales Erleben von Grundschulkindern (Frey & Wendt, 2016; Petermann & Petermann, 2014). Gerade im emotionalen Bereich wurden allerdings bereits in der Grundschule negative Entwicklungen aufgezeigt (z.B. Hagenauer et al., 2011; Vierhaus et al., 2016). Des Weiteren zeigen Befragungen von Lehrkräften, dass insbesondere während der pandemiebedingten Schulschließungen nur wenige Angebote zur Förderung der sozial-emotionalen Entwicklung bereitgestellt wurden (z.B. Meyer & Elting, 2022).

In den wenigen existierenden Studien zum sozial-emotionalen Erleben werden in der Regel lediglich einzelne Aspekte untersucht. Zudem werden selten längsschnittliche Analysen durchgeführt (Elting, 2019; Vierhaus et al., 2016). In den meisten Fällen findet der Anfangsunterricht keine Berücksichtigung. Ebenso existiert eine Lücke im Bereich anwendungsorientierter Verlaufsdiagnostiken.

Ziele und Fragestellungen 

Vor diesem Hintergrund verfolgt das Projekt SEVA das Ziel, ein digital gestütztes Instrument zur Verlaufsdiagnostik zu konzipieren und zu evaluieren (vgl. Gebhardt, 2023). Dieses Instrument soll es Lehrkräften ermöglichen, kontinuierlich automatisiert aufbereitete Rückmeldungen zum sozial-emotionalen Erleben ihrer Schüler:innen zu erhalten. Auf diese Weise wird eine systematische Beobachtung individueller Entwicklungsverläufe über längere Zeiträume hinweg unterstützt. Lehrkräfte können dadurch frühzeitig Förderbedarfe identifizieren, gezielt reagieren und zeitnah Unterstützungsmaßnahmen einleiten. Die Rückmeldungen dienen zugleich als Ausgangspunkt für adaptive Fördermaßnahmen, die durch begleitende Fortbildungsangebote gezielt angeregt und unterstützt werden.

Das Projekt gliedert sich in zwei Teilprojekte:

Im Rahmen von Teilprojekt 1 werden leitfadengestützte Interviews mit ca. N = 35 Grundschullehrkräften durchgeführt. Dabei sind die folgenden Fragestellungen relevant:

1)  Wie gut haben Lehrkräfte ihrer eigenen Einschätzung nach das sozial-emotionale Erleben ihrer Schüler:innen im Blick?

2)  Welche Herausforderungen nehmen sie dabei wahr?

3)  Welchen Nutzen sehen Lehrkräfte in digitalen Rückmeldesystemen für die Diagnostik und Förderung?

4)  Welche Anforderungen müsste ein solches System aus Sicht der Lehrkräfte erfüllen, um im Schulalltag praktikabel zu sein?

Teilprojekt 2 wird als quantitatives, längsschnittlich angelegtes Forschungsdesign umgesetzt, das die sozial-emotionale Entwicklung von Schulanfängerinnen und Schulanfängern über einen Zeitraum von mindestens zwei Jahren systematisch erfasst. Zu diesem Zweck wird ein digital gestütztes Erhebungsinstrument entwickelt und in die Lernplattform LEVUMI integriert. Dieses Instrument ermöglicht es Lehrkräften, automatisierte Rückmeldungen zum sozial-emotionalen Erleben ihrer Schüler:innen zu erhalten und unmittelbar darauf zu reagieren. Dabei kommen Erhebungsinstrumente zum Einsatz, die die Bereiche Emotionen, Wohlbefinden und soziale Integration (Hascher, 2004; Meyer et al., angenommen; Pekrun et al., 2005; Venetz et al., 2014) abdecken. Darüber hinaus werden verschiedene soziodemografische Daten (z.B. Alter, Geschlecht, Migrationshintergrund, sozioökonomischer Status) erfasst, die mit den erhobenen Konstrukten in Beziehung gesetzt werden sollen. Diese Instrumente befinden sich derzeit in der Pilotierungsphase mit rund 20 Grundschulklassen (N = 296). Ergänzend dazu werden die Fremd- und Selbsteinschätzungen der Kinder systematisch miteinander verglichen, um Übereinstimmungen und Abweichungen in der Wahrnehmung des sozial-emotionalen Erlebens gezielt zu analysieren.

Daraus ergeben sich für Teilprojekt 2 folgende Fragestellungen:

1)  Wie entwickelt sich das Erleben im sozial-emotionalen Bereich von Schüler:innen im Anfangsunterricht über den Verlauf eines Schuljahres?

2)  Welche Angebote machen Lehrkräfte den Schüler:innen im Anfangsunterricht zur Unterstützung der sozial-emotionalen Entwicklung?

3)  Empfinden Lehrpersonen eine kontinuierliche, digital automatisiert aufbereitete Rückmeldung zum Erleben im sozial-emotionalen Bereich ihrer Schüler:innen als hilfreich?

4)  Zeigen sich Übereinstimmungen zwischen den Einschätzungen der Lehrkräfte in Bezug auf das sozial-emotionale Erleben der Schüler:innen und den Angaben der Schüler:innen selbst?

5)  Wirken sich die Maßnahmen der Lehrpersonen auf die sozial-emotionale Entwicklung der Schüler:innen aus?

Zitierte Literatur 

Beelmann, A. (2019). Entwicklung und Förderung der Sozialentwicklung im Vor- und Grundschulalter. In B. Kracke & P. Noack (Hrsg.), Handbuch Entwicklungs- und Erziehungspsychologie (S. 147-161). Springer.

Elting, C. (2019). Potenzielle Stellschrauben zur Förderung sozialer Kompetenz und sozialer Integration. Ergebnisse der Längsschnittstudie KOMENSKI. In H. Knauder & C.-M. Reisinger (Hrsg.), Individuelle Förderung im Unterricht (S. 25-36). Waxmann.

Frey, K. A. & Wendt, H. (2016). Soziale Kompetenz von Kindern in Deutschland am Ende der Grundschulzeit. In H. Wendt et al. (Hrsg.), TIMSS 2015. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 333-350). Waxmann.

Gebhardt, M. (2023). Pädagogische Diagnostik. Leistung, Kompetenz und Entwicklung messen, bewerten und interpretieren für individuelle Förderung [Dissertation, Universität Regensburg]. https://doi.org/10.5283/epub.54073

Hagenauer, G., Hascher, T. & Reitbauer, E. (2011 ). Freudeerleben in der Grundschule. Sache, Wort, Zahl, 39(117), 4-10.

Hascher, T. (2004). Wohlbefinden in der Schule. Waxmann

Lichtenfeld, S., Pekrun, R., Marsh, H., Nett, U. & Reiss, K. (2022). Achievement emotions and elementary school children’s academic performance: Longitudinal models of developmental ordering. Journal of Educational Psychology.

Meyer, S. & Elting, C. (2022). Erfolge und Förderbedarfe der Grundschule: Forschungsüberblick zu grundlegenden Bildungserträgen. Grundschule, 5, 14-20.

Meyer, S., Schlesier, J. & Lichtenfeld, S. (angenommen). Die Bedeutung emotionalen Erlebens beim Lesenlernen im Anfangsunterricht der Grundschule: Entwicklung und Pilotierung eines Fragebogens (AEQ-REES). Jahrbuch Grundschulforschung (Band 29). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Pekrun, R., Götz, T. & Frenzel, A. C. (2005). Achievement Emotions Questionnaire – Mathematics (AEQ-M). German Version – User´s Manual. Department of Psychology.

Petermann, U. & Petermann, F. (2014). Schülereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten. Hogrefe.

Reinmann, G. (2005). Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Design-Based Research-Ansatz in der Lehr-Lernforschung. Unterrichtswissenschaft, 33, 52-69. https://doi.org/10.25656/01:5787

Venetz, M., Zurbriggen, C. & Eckhart, M. (2014). Entwicklung und erste Validierung einer Kurzversion des „Fragebogens zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Schülern (FDI 4-6)“ von Häberlin, Moser, Bless und Klaghofer. Empirische Sonderpädagogik, 6(2), 99-113. https://doi.org/10.25656/01:9247

Vierhaus, M., Lohaus, A. & Wild, E. (2016). The development of achievement emotions and coping/emotion regulation from primary to secondary school. Learning and lnstruction, 42, 12-21.

 

Professionelle Kompetenzen in der Grundschule

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektleitung: , , , , , , , ,
Projektstart: 1. Januar 2024
Akronym: Profi-G

Abstract:

Theoretischer HintergrundProfessionelle Kompetenzen von Lehrkräften stehen nicht zuletzt seit den Ergebnissen der jüngsten Schulleistungsstudien (z.B. Stanat et al., 2022) wieder im Fokus und stellen nach den Forderungen der KMK (2019) einen zentralen Aspekt in der Professionalisierung und Qualifizierung von Lehrkräften dar. Das Kompetenzmodell COACTIV nach Baumert und Kunter (2006, 2011) stellt den zentralen Ansatz zur Systematisierung professioneller Kompetenzen im deutschsprachigen Raum dar. Neben den motivational-affektiven Dimensionen Überzeugungen und Werthaltungen, Motivationale Orientierungen sowie Selbstregulation wird als zentrale Komponente im Modell das Professionswissen in den Vordergrund gerückt. Dabei wurden im Rahmen von COACTIV vorrangig das Fachwissen und das fachdidaktische Wissen im Bereich Mathematik in der Sekundarstufe sowie das fachunabhängige pädagogisch-psychologische Wissen empirisch beforscht. Da in der Grundschule allerdings gerade spezifische disziplin- und fächerübergreifende Anforderungen wie z. B. inklusive Bildung, Demokratiebildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung und Digitalisierung von besonderer Bedeutung sind, stellt sich die Frage, wie professionelles Wissen von Grundschullehrkräften konzeptualisiert und operationalisiert werden kann und inwiefern die im COACTIV-Modell vorgeschlagene Systematisierung professionellen Wissens für die Grundschule anschlussfähig ist. Allerdings liegen bislang keine systematische Überblicksarbeiten zum professionellen Wissen von Grundschullehrkräften vor.    
Fragestellungen  
Das Projekt Profi-G (Professionelle Kompetenzen in der Grundschule) geht der grundlegenden Fragestellung nach, wie professionelles Wissen im grundschulpädagogischen Kontext in bisherigen theoretischen und empirischen Forschungsarbeiten konzeptualisiert und operationalisiert wird.  
Methodisches Vorgehen   
Die Fragestellungen werden mit einem systematischen Literaturreviews beantwortet (Zawacki-Richter, 2020), indem Publikationen mithilfe eines vorab definierten Boolescher Suchstrings recherchiert wurden.   Aufgrund der theoretischen Rahmung des Reviews anhand des COACTIV-Modells von Baumert und Kunter (2006) wurden im Review ausschließlich Publikationen berücksichtigt, die nach 2006 und in deutscher Sprache veröffentlicht worden sind. Das Review wurde entsprechend des PRISMA Flow Diagramms (Page et al., 2021) in mehreren aufeinanderfolgenden Screeningschritten mit EPPI Reviewer 6 durchgeführt. Anhand eines deduktiv-induktiv entwickelten Kategoriensystem wurden knapp 221 verbliebenen Artikel analysiert und quantifiziert. 
Literatur   
  • Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 469-520.   
  • Baumert, J.; Kunter, M. (2011): Das Kompetenzmodell von COACTIV. In: Kunter M., Baumert, J.; Blum, W.; Klusmann, U.; Krauss, S. und Neubrand, M. (Hrsg.): Professionelle Kompetenzen von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann. 
  • KMK (2019): Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.05.2019.
  • Page M. J., McKenzie J. E., Bossuyt P. M., Boutron I., Hoffmann T. C., Mulrow C. D. (2021). The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting systematic reviews BMJ. 
  • Shaffril M., Samsuddin H.A., Abu Samah, S.F. (2021). The ABC of systematic literature review: the basic methodological guidance for beginners. Qual Quant 55, 1319–1346. 
  • Stanat, P., Schipolowski, S., Schneider, R., Sachse, K. A., Weirich, S., Henschel, S. (2022). IQB-Bildungstrend 2021. Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe im dritten Ländervergleich. Münster: Waxmann.  

Publikationen:


Inklusionsbezogene Kompetenzen angehender Grundschullehrkräfte

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektleitung:
Projektbeteiligte:
Projektstart: 14. Januar 2021
Akronym: InkluWi

Abstract:

Finanzierung
Das Kooperationsprojekt wird aus Eigenmitteln des Instituts für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, des Lehrstuhls für Grundschulpädagogik und -didaktik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg sowie des Lehrstuhls für Grundschulforschung mit Schwerpunkt inklusives Lehren und Lernen der Universität Augsburg finanziert. Im Jahr 2023/2024 wurde das Projekt im Rahmen der Emerging Talents Initiative der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg gefördert.

Theoretisch-empirische EinbettungEmpirisch gestützte Modelle der professionellen Kompetenzvon Lehrkräften (z.B. Baumert & Kunter, 2011) verweisen auf die Bedeutung professioneller Kompetenzen für die Qualität des Unterrichts und die Leistungs- undPersönlichkeitsentwicklung der Schüler:innen. Wenngleich dieseKompetenzfacetten auch für inklusive Settings gelten sollten, ist anzunehmen,dass ein inklusiver Unterricht darüber hinaus spezifische inklusionsbezogene Kompetenzen erfordert, um konstruktiv mit den besonderen Bedürfnissenaller Schüler:innen umzugehen. In Kompetenzmodellen für inklusive Settings (z.B. König etal., 2019) findet diese Annahme Berücksichtigung: Neben allgemeinen Kompetenzen(z.B. im Bereich der Diagnose, Intervention, Beratung) wird u.a. insbesonderespezifisches Wissen zur Inklusion bzw. zu inklusivem Unterricht als relevanterachtet, um Lern- und Entwicklungsprozesse konstruktiv gestalten zu können. Zwar liegen bereits Befunde zu professionellen Überzeugungenund zum pädagogischen Wissen angehender Lehrkräfte vor, doch derenZusammenspiel im Kontext der Inklusion bleibt bislang weitgehendunberücksichtigt. Auch geben die vorliegenden Studien kaum Auskunft über Grundschullehramtsstudierende und Studienanfänger*innen. Diesen Desideratawidmet sich das Kooperationsprojekt InkluWi. Dabei wird ein weites Verständnisvon Inklusion zugrunde gelegt, in dem nicht nur Kinder mit sonderpädagogischemFörderbedarf berücksichtigt werden, sondern alle Kinder mit besonderenpädagogischen Bedürfnissen.FragestellungenDie Studie fragt nach Ausprägung und Zusammenhängen inklusionsbezogener Kompetenzen beginnender und fortgeschrittener Grundschullehramtsstudierender.Im Einzelnen wird folgenden Teilfragestellungen nachgegangen:

  • Wie sind die inklusionsbezogenen Kompetenzen beginnender und fortgeschrittenerGrundschullehramtsstudierender ausgeprägt?
  • Unterscheiden sich beginnende und fortgeschritteneGrundschullehramtsstudierende in ihren inklusionsbezogenen Kompetenzen?
  • Gibt es Zusammenhänge zwischen den den verschiedenen inklusionsbezogenen Kompetenzfacetten (Wissen, Überzeugungen,...) von Grundschullehramtsstudierenden?
  • Lässt sich das inklusionsbezogene pädagogische Wissen vonGrundschullehramtsstudierenden (unter Kontrolle von Hintergrundmerkmalen) durch weitere inklusionsbezogene Kompetenzfacetten erklären?

Methode Zur Beantwortung dieser Fragestellung werden seit demSommersemester 2021 an mehreren bayerischen Universitätsstandorten querschnittliche und längsschnittliche Online-Befragungen zu inklusionsbezogenen Kompetenzen von Grundschullehramtsstudierenden am Beginn und am Ende des Studiumsdurchgeführt. Dafür wurden Instrumente zu Erfassung des inklusionsbezogenen Wissens (Adaption: GPK-IT, Gerhard et al., 2020; BilWiss2.0, Kunina-Habenicht et al., 2020), der inklusionsbezogenen Überzeugungen (Adaption:KIESEL, Bosse & Spörer, 2014), der motivationalen Orientierung (basierend auf Beck, 2019) sowie der Selbstregulation (basierend auf Schaarschmidt & Fischer (2008), Böhm-Kasper (2004) und Klusmann (2008)) eingesetzt.Die Forschungsfragen sollenmittels deskriptiver, inferenzstatistischer und strukturgleichungsanalytischerVerfahren beantwortet werden. Der eingesetzte Wissenstest wird IRT skaliert.BedeutsamkeitDie Ergebnisse der Studie könnten einen Beitrag zurSchließung der skizzierten Forschungslücken im Bereich der professionellenKompetenz von angehenden Grundschullehrkräften für das Unterrichten ininklusiven Settings leisten. Ferner wird die Identifikation möglicherAnpassungsbedarfe des universitären Lehrangebots erwartet, die Ansatzpunkte füreine optimierte Professionalisierung angehender Grundschullehrkräfte fürinklusiven Unterricht darstellen könnten. Neben diesen inhaltlichen Zielendient die Studie der Pilotierung und Adaption vorliegender Instrumente für dieZielgruppe der (angehenden) Grundschullehrkräfte und deren professionelleKompetenz im Hinblick auf den inklusiven Umgang mit Heterogenität in all ihrenFacetten. Auf dieser Grundlage sollen Anschlussstudien im Berufsfeld Effekteder inklusionsbezogenen professionellen Kompetenz auf die Unterrichtsqualität und dieEntwicklung der Lernenden in den Blick nehmen.Literaturangaben Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell vonCOACTIV. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M.Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse desForschungsprogramms COACTIV (29–53). Münster u.a.: Waxmann.Bleck, V. (2019). Lehrerenthusiasmus. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-23102-6Bosse, S. & Spörer, N. (2014). Erfassung der Einstellungund der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden zum inklusiven Unterricht.Empirische Sonderpädagogik, 6(4), 279-299.Böhm-Kasper, O. (2003). Schulische Belastung und Beanspruchung. Eine Untersuchung von Schülern und Lehrern am Gymnasium. Münster: Waxmann.Bosse, S. & Spörer, N. (2014). Erfassung der Einstellung und der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden zum inklusiven Unterricht. Empirische Sonderpädagogik, 4, 103–116.Gerhard, K., Kaspar, K., König, J. & Melzer, C. (2020).Pädagogisches Wissen für inklusiven Unterricht (GPK-IT) undBildungswissenschaftliche Ausbildungsinhalte zu Inklusion (OTL Inklusion).Dokumentation der Instrumente für die Kompetenzmessung und Erfassung vonLerngelegenheiten bei (angehenden) Lehrkräften. Universität zu Köln:Heterogenität und Inklusion gestalten Zukunftsstrategie Lehrer*innenbildung(ZuS).Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Lüdtke, O. & Baumert, J. (2008). Teachers' occupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns. Journal of Educational Psychology, 100(3), 702–715. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.702König, J., Gerhard, K., Kaspar, K. & Melzer, C. (2019).Professionelles Wissen von Lehrkräften zur Inklusion: Überlegungen zurModellierung und Erfassung mithilfe standardisierter Testinstrumente.Pädagogische Rundschau, 73(1), 43-64.Kunina-Habenicht, O., Maurer, C., Wolf, K., Holzberger, D.,Schmidt, M., Dicke, T., Teuber, Z., Koc-Januchta, M., Lohse-Bossenz, H.,Leutner, D., Seidel, T. & Kunter, M. (2020). Der BilWiss-2.0-Test. Einrevidierter Test zur Erfassung des bildungswissenschaftlichen Wissens von(angehenden) Lehrkräften. Diagnostica 66(2), 80–92.Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2008). AVEM. Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster. AVEM (Standardform). AVEM-44 (Kurzform) (3. überarbeitete und erweiterte Aufl.). Frankfurt am Main: Pearson.Vortragstätigkeiten
Liebner, S., Elting, C. & Ertl, S. (2025, Januar). Entwicklung inklusionsbezogener Kompetenzen von angehenden Grundschullehrkräften: eine Längsschnittstudie zu Studienbeginn. Vortrag auf der 12. Jahrestagung der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung (GEBF), Mannheim.Elting, C., Liebner, S., Ertl, S. (2024, September, eingereicht). Inklusionsbezogene Kompetenzen angehender Grundschullehrkräfte: Was wissen und lernen Grundschullehramtsstudierende im ersten Semester über Inklusion? Vortrag auf der 32. Jahrestagung der Kommission Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), Saarbrücken.Liebner, S., Elting, C. & Ertl, S. (2024, August). Inclusive pedagogical knowledge of prospective primary school teachers. Joint Conference of SIGs 11 (Teaching and Teacher Education) & 13 (Special Educational Needs) of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Oxford, UK.Liebner, S., Elting, C. & Ertl, S. (2023, September). Von wissenden Zweiflern und unwissenden Überzeugten – Inklusives Wissen und inklusive Überzeugungen angehender Grundschullehrkräfte. Vortrag auf der 31. Jahrestagung der Kommission Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe der DGfE (Veranstalter: DGfE, Universität Siegen).Liebner, S., Elting, C. & Ertl, S. (2023, Juli). Inklusive professionelle Kompetenzen von Grundschullehramtsstudierenden. Ergebnisse aus dem Projekt InkluWi. Vortrag auf dem Tag der Forschung der Philosophischen Fakultät und des Fachbereichs Theologie der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg.Liebner, S., Elting, C. & Ertl, S. (2023, Februar). Inklusives pädagogisches Wissen von Studierenden des Grundschullehramts zwischen Unsicherheit und Evidenz. Vortrag auf der 10. Jahrestagung der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung (GEBF) (Veranstalter: GEBF, Universität Duisburg-Essen).Elting, C., Liebner, S. & Ertl, S. (2023, Januar). Professionalisierung für das Unterrichten in inklusiven Setting. Inklusives pädagogisches Wissen, inklusive Überzeugungen und inklusive Lerngelegenheiten von Grundschullehramtsstudierenden. Eingeladener Vortrag im Rahmen der WegE-Lectures des Projektes WegE, Wegweisende Lehrerbildung der Universität Bamberg (Veranstalter: ZLB, Universität Bamberg).Liebner, S., Elting, C. & Ertl, S. (2022, Dezember). Inklusives Wissen und inklusive Überzeugungen von Grundschullehramtsstudierenden. Erste Ergebnisse aus dem Projekt InkluWi. Vortrag im Rahmen des Forschungskolloquiums „Empirische Bildungsforschung“ der Pädagogischen Hochschule Freiburg (Veranstalter: PH Freiburg).Elting, C., Ertl, S. & Liebner, S. (2022, September). Inklusive Lerngelegenheiten, inklusives pädagogisches Wissen und inklusive Überzeugungen von Grundschullehramtsstudierenden. Erste Ergebnisse aus dem Projekt InkluWi. Vortrag im Rahmen der AG Inklusion der Konferenz für Grundschulpädagogik und -didaktik an bayerischen Universitäten (Veranstalter: AG Inklusion, LMU München)Elting, C., Ertl, S. & Liebner, S. (2022, September). Wie nachhaltig ist das Grundschullehramtsstudium? Zusammenhänge zwischen Merkmalen des Studiums, inklusivem pädagogischen Wissen und inklusiven Überzeugungen von Grundschullehramtsstudierenden aus dem Projekt InkluWi. Vortrag auf der 30. Jahrestagung der Kommission Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe der DGfE (Veranstalter: DGfE, Universität Regensburg).Elting, C., Ertl, S. & Liebner, S. (2021, November).Inklusives pädagogisches Wissen und inklusive Überzeugungen zukünftigerGrundschullehrkräfte – erste Ergebnisse einer Pilotstudie. Eingeladener Vortragim Rahmen des 15. Workshops des Interdisziplinären Zentrums für empirischeLehrer*innen- und Unterrichtsforschung (IZeF) der Universität zu Köln:Kompetenzmessung und Prüfung der Wirksamkeit der Lehrer*innenbildung imHandlungsfeld Qualitätssicherung der Zukunftsstrategie Lehrer*innenbildung(Veranstalter: IZeF, Universität zu Köln).

Publikationen:

Belastungserleben und schulische soziale Beziehungen von Lehrkräften unter Berücksichtigung der Corona-Pandemie

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektleitung: ,
Projektbeteiligte: , ,
Projektstart: 17. Oktober 2022
Akronym: BELEBT

Abstract:

Projektteam: Rebecca Baumann, Prof.Dr. Sabine Martschinke, Birte Oetjen, Vanessa Jandl, Victoria Wiederseiner (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg), Prof. Dr. Barbara E. Meyer (Katholische Universität Eichstätt), Prof. Dr. Astrid Rank, Dr. Susanne Gebauer (Universität Regensburg), Dr. Ulrike Schaupp, Christina Pauli (Ludwig-Maximilians-Universität München), Prof.Dr. Anne Frey (Pädagogische Hochschule Vorarlberg)
Finanzierung: Das Projekt wird aus Eigenmitteln der beteiligten Lehrstühle finanziert.
Das Projekt ist im Rahmen der bayerischen Forschungsinitiative “Förderung der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung in digital gestützten Lernumgebungen” konzipiert worden.
Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand:Erste empirische Studien verweisen darauf, dass sich eine Vielzahl an (Grundschul-)Lehrkräften während der Covid-19-Pandemie noch stärker belastet fühlt als zuvor (Eickelmann & Drossel, 2020; Hansen et al., 2020). Befragten Lehrkräften zufolge ist dies auch auf neue Anforderungen wie das Kontakthalten zur Schülerschaft und ihren Eltern während der Pandemie zurückzuführen (Eickelmann & Drossel, 2020). Den „altbekannten“ Belastungsfaktoren im Lehrberuf (z.B. herausforderndes Schüler*innenverhalten; Meißner et al., 2018) sowie diesen „neuen zusätzlichen“ Belastungsfaktoren durch die Pandemie kann jedoch mit entsprechenden Ressourcen begegnet werden. In der bisherigen Lehrerbelastungsforschung haben sich vor allem die soziale Unterstützung und Kooperation unter Kolleg*innen bei Grundschullehrkräften mit einer besonders heterogenen Schülerschaft als besonders hilfreich erwiesen (Oetjen et al., 2021). Der sozialen Unterstützung und Kooperation im Kollegium schreiben die Lehrkräfte auch während der Pandemie eine wichtige Rolle zu (Hansen et al., 2020). Kooperation und soziale Unterstützung stellen zentrale Bausteine und Ziele der Beratungsmethode „kollegiale Fallberatung“ dar, die aufgrund erster empirisch gesicherter positiver Wirkungen unter anderem auf das Belastungserleben und die soziale Unterstützung im Lehrberuf (Abelein & Hanglberger, 2018; Meißner et al., 2018) auch während und nach der Pandemie als erfolgsversprechende Methode zum Umgang mit Belastungen genutzt werden könnte. Moderiert und nach einem bestimmten Ablauf bringt dabei eine Lehrkraft einen aktuellen Fall aus der Schule ein, der als belastend empfunden wird. Mit der gesammelten Intelligenz der Gruppe werden gemeinsam Lösungsmöglichkeiten erarbeitet.
Neben der sozialen Unterstützung und Kooperation kann auch eine gelungene Beziehung zu den Schüler*innen für die Lehrkräfte eine Ressource darstellen (Oetjen et al., 2021) und ist zudem „eine wesentliche Basis für die Realisation effektiver und effizienter Erziehungs- und Bildungsprozesse“ (Schweer, 2014, S. 251). Daher soll im Rahmen der kollegialen Fallberatung für dieses Thema sensibilisiert und zudem die Lehrerhandlungen sowie die Auswirkungen auf die erlebte Qualität der Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung aus Sicht der Lehrkräfte geprüft werden.
Wissenschaftliches Interesse sowie Begründung der Relevanz der Studie:Eine Forschungslücke besteht dahingehend, wie sich die Wahrnehmung der beruflichen Belastung, der sozialen Unterstützung und Kooperation im Kollegium und der Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung aktuell zeigt und ob sich deren Wahrnehmung im Laufe der Pandemie laut retrospektiver Globaleinschätzung verändert hat. Auch möglichen Zusammenhängen unter den Variablen soll nachgegangen werden. Trotz der ersten nachgewiesenen positiven Effekte der kollegialen Fallberatung und des Wunsches vieler Lehrkräfte nach regelmäßiger Teilnahme einem solchen Angebot, weist der Großteil der Lehrkräfte keine Erfahrung mit der Beratungsmethode auf (Abelein & Hanglberger, 2018). Diesem Desiderat möchte sich die Studie widmen, indem eine digitale Fallberatung implementiert und evaluiert werden soll. Diese kann niedrigschwellig genutzt werden, da z.B. keine langen Anfahrtswege von zu Hause nötig sind und kann zudem als alltagstauglich gelten, weil sie z.B. sehr zeitökonomisch ist und ohne externe*n Coaches/Supervisor*innen auskommt (Spangler, 2012). Hierbei soll untersucht werden, ob die Teilnahme daran die berufliche Belastung reduzieren und die soziale Unterstützung und Kooperation unter Kolleg*innen sowie die Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung stärken kann.
Fragestellungen:Hierzu sollen folgende vier Fragestellungen untersucht werden.
Frage 1: Wie belastet fühlen sich Lehrkräfte und in welchem Ausmaß nutzen sie soziale Unterstützung und Kooperation unter Kolleg*innen und die Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung in der aktuellen Situation als Ressourcen?
Frage 2: Inwiefern hat die Corona-Pandemie laut den Lehrkräften retroperspektiv das Belastungserleben, die soziale Unterstützung, die Kooperation im Kollegium und die Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung verändert?
Frage 3: Wie entwickeln sich Belastungserleben sowie soziale Unterstützung, Kooperation unter Kolleg*innen und die Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung als Ressourcen von Lehrkräften über die beiden Messzeitpunkte hinweg (auch im Vergleich zwischen der Fallberatungsgruppe und einer Kontrollgruppe)?
Frage 4: Wie wird das Unterstützungsangebot der kollegialen Fallberatung von den Teilnehmenden bewertet?
Methode:Für die Erhebung sollen ca. 100 Grundschullehrkräfte der Jahrgangsstufen 1-4 bayernweit über einen Online-Fragebogen zu zwei Messzeitpunkten (vor und nach der Teilnahme an der Fallberatung) befragt werden. Die Erhebung beginnt im Oktober 2022. Die Lehrkräfte können freiwillig an der kostenfreien digitalen Fallberatungsgruppe teilnehmen oder freiwillig als Kontrollgruppe ohne Teilnahme an der Fallberatung mitwirken.
Literaturangaben:Abelein, P. & Hanglberger, S. (2018). "Lieber beraten als belastet": Kollegiale Fallberatung an Schulen - Empirische Ergebnisse einer Befragung von Lehrkräften.Sonderpädagogische Förderung, 63(2), 185–207.
Baumann, R., & Martschinke, S. (2021). Belastete Lehramtsanwärter*innen in inklusiven Settings. Fallbasiert vs. selbstreflexiv trainieren? Journal für LehrerInnenbildung, 1, 86-94. https://dx.doi.org/10.35468/jlb-01-2021-08
Eickelmann, B. & Drossel, K. (2020). Schule auf Distanz: Perspektiven und Empfehlungen für den neuen Schulalltag. Eine repräsentative Befragung von Lehrkräften in Deutschland.
https://www.vodafone-stiftung.de/wp-content/uploads/2020/05/Vodafone-Stiftung-Deutschland_Studie_Schule_auf_Distanz.pdf
Elting, C., Baumann, R., Martschinke, S., Grüning, M., Niessen, C., Kopp, B. & Oetjen, B. (2021). LehrKRÄFTE schonen und sinnvoll einsetzen: Konzeption und erste Evaluation einer fallbasierten Fortbildung für Lehrkräfte zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings. In N. Böhme, B. Dreer, H. Hahn, S. Heinecke, G. Mannhaupt & S. Tänzer (Hrsg.), Jahrbuch Grundschulforschung. Eine Schule für alle - 100 Jahre Grundschule - Mythen, Widersprüche, Gewissheiten: Eine wissenschaftliche Bestandsaufnahme nach 100 Jahren Grundschule (1. Aufl.). Springer VS.
Hansen, J., Klusmann, U. & Hanewinkel, R. (2020). Stimmungsbild: Lehrergesundheit in der Corona-Pandemie.https://www.praeventionsradar.de/downloads/Ergebnisbericht_LeGu_2020.pdf
Meißner, S., Semper, I., Roth, S. & Berkemeyer, N. (2018). Gesunde Lehrkräfte durch kollegiale Fallberatung? Ergebnisse einer qualitativen Evaluationsstudie im Rahmen des Projekts „Gesunde Lehrkräfte durch Gemeinschaft“. Prävention und Gesundheitsförderung, 12(1), 15-21.
Oetjen, B., Martschinke, S., Elting, C., Baumann, R. & Wissenbach, L. (2021). Ressourcen von Grundschullehrkräften in inklusiven Settings und ihr Zusammenspiel mit inklusiver Selbstwirksamkeit. Zeitschrift für Grundschulforschung. https://doi.org/10.1007/s42278-021-00116-9
Schweer, M. K. W. (2014). Lehrer-Schüler-Verhältnis. In W. Einsiedler, M. Götz, A. Hartinger, F. Heinzel, J. Kahlert & U. Sandfuchs (Hrsg.), Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik (4. Aufl.) (S.251-255). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Spangler, G. (2012). Kollegiale Beratung: Heilbronner Modell zur kollegialen Beratung (2., erw. Aufl.). mabase-Verl.

Publikationen:

International Orientation of Primary Education

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektleitung:
Projektbeteiligte:
Projektstart: 1. Oktober 2019

Abstract:

The project "International Orientation of Primary Education" pursues the goal of strengthening international and intercultural aspects in research and teaching of primary education.To achieve this goal, an overall concept is implemented that focuses on internationalisation in research and in teaching for lecturers and students. This concept realises various elements that are receiving attention in the current discussion on the internationalisation of teacher education. In addition to the traditional components of mobility (study visits and internships abroad), internationalisation at home (integration of international and intercultural aspects into curricula, courses in English, virtual formats) is increasingly coming into focus (HRK 2018, p. 3).

Teaching and Learning in Primary Education in International Comparison - Development and Evaluation of a Virtual Exchange Course (International web-based collaboration between students at the University of Erlangen-Nürnberg / Germany and students at the University of Latvia / Latvia)

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektleitung:
Projektstart: 1. Januar 2020
URL: https://www.studon.fau.de/studon/goto.php?target=lm_2922267

Abstract:

During the Virtual Exchange on “Teaching and Learning in Primary Education in International Comparison” students at the University of Erlangen-Nürnberg / Germany and students at the University of Latvia collaborate on various topics.The course provides an overview of primary education in an international comparison. In addition to the education systems, students will investigate the basics of teaching and learning as well as assessment at primary schools.Focus is placed on online collaboration in small groups of usually 6 students (3 from Germany and 3 of Latvia); students tackle tasks together and their country-specific perspective is considered during discussions. They will work on assignments, gaining experiences from working in an international team while reflecting on similarities and differences within the education systems. The course is hosted on MS Teams and students have synchronous and asynchronous means of communication available to them.The project offers the opportunity to gain international experience through virtual exchange, thereby enhancing intercultural, digital-pedagogical, and linguistic competences (The Evaluate Group 2019, pp. 25–62).Not only should this course strengthen collaboration but also build a bridge for physical mobility.​

Kognitive Aktivierung und Konstruktive Unterstützung mit digitalen, adaptiven Angeboten

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektleitung: ,
Projektbeteiligte: , , ,
Projektstart: 17. Oktober 2022
Akronym: KAKUDA

Abstract:

Projektleitung: Birte Oetjen, Prof. Dr. Sabine Martschinke (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg), Daniel Then, Prof. Dr. Sanna Pohlmann-Rother (Julius-Maximilians-Universität Würzburg), Dr. Anna-Katharina Widmer, Prof. Dr. Miriam Hess (Otto-Friedrich-Universität Bamberg)Projektteam: Lotta Bärtlein, Vanessa Jandl, Dr. Eva-Maria Kirschhock, Victoria Wiederseiner (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg), Larissa Ade (Julius-Maximilians-Universität Würzburg), Richard Böhme, Daniela Balk, Prof. Dr. Meike Munser-Kiefer (Universität Regensburg), Dr. Susanne Geyer, Dr. Dirk Menzel, Dr. Agnes Jiresch-Stechele (Universität Augsburg), Dr. Tamara Rachbauer (Universität Passau), Cornelia Reich (Ludwig-Maximilians-Universität München)
Finanzierung:Das Projekt wird aus Eigenmitteln der beteiligten Lehrstühle finanziert. Aktuell wird das Projekt zusätzlich von der Forschungsförderung derOtto-Friedrich-Universität Bamberg unterstützt.
Das Projekt ist im Rahmen der bayerischen Forschungsinitiative “Förderung der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung in digital gestützten Lernumgebungen” konzipiert worden. 

Unser Projekt im Überblick
Problemaufriss:Digitale Angebote sind spätestens seit dem Beginn der Corona-Pandemie im Jahr 2020 nicht mehr wegzudenken (Kuhn, 2021): Lehrkräfte konzipieren und gestalten zunehmend digitale Angebote und integrieren diese in ihren Unterricht. Doch welche Kriterien für die Qualität digitaler Angebote sind in der Grundschule wichtig? Aus der Forschung wissen wir, dass kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung und Adaptivität wichtige Qualitätsmerkmale von analogem Unterricht sind (z.B. Decristan et al., 2020, Dumont, 2019). Über die Qualität digitaler Angebote wissen wir derzeit noch wenig. Bekannt ist allerdings, dass für den Einsatz digitaler Angebote besonders professionelle Kompetenzen wichtig sind (Jentsch et al., 2021).Was möchten wir wissen?Wir möchten in einer Onlinebefragung herausfinden, wie Grundschullehrkräfte kognitiv aktivierende, konstruktiv unterstützende und adaptive digitale Angebote für den Deutschunterricht in der Grundschule für alle Kinder gestalten und welche professionellen Kompetenzen Lehrkräften hierbei helfen können.Was entsteht aus dem Projekt?Ausgehend von den Ergebnissen unserer Lehrkräftebefragung werden bayernweit Ausbildungs-, Weiterbildungs- und Fortbildungsmaßnahmen sowie Praxisleitfäden (mit Best-Practice-Beispielen) für alle drei Phasen der Lehrkräftebildung zum Thema „Wie gestalte ich professionell kognitiv aktivierende, konstruktiv unterstützende und adaptive digitale Angebote für alle Kinder?“ entwickelt. Dabei soll speziell auch der sensible Umgang mit sprachleistungsschwachen Kindern im (digitalen) Deutschunterricht berücksichtigt sowie die medienbezogenen Überzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften gefördert werden. Weitere Informationen können Sie der unten angeführten detaillierten Projektbeschreibung entnehmen.

Detaillierte Projektbeschreibung: 
Theoretischer Hintergrund und ForschungsstandUnter den Bedingungen von Schulschließungen aufgrund der Corona-Pandemie im Jahr 2020/21 mussten Lehrkräfte ad hoc digitale Angebote konzipieren und gestalten (Eickelmann und Gerick, 2020). Aber auch nach den Schulschließungen haben digital gestützte Lehr-Lern-Angebote für den Unterricht stark an Bedeutung gewonnen (Kuhn, 2021) und sind auch zukünftig aus dem Unterrichtsalltag nicht mehr wegzudenken. Lehrkräfte stehen vor der Herausforderung, sich in einem (Über-)Angebot digitaler Möglichkeiten zu orientieren und geeignete digitale Angebote mit hoher Qualität auszuwählen und zu gestalten, um digitale Angebote erfolgreich in den Unterricht zu integrieren und somit das volle Potenzial digitaler Angebote auszuschöpfen.Weitgehend ungeklärt ist, welche Kriterien für die Qualität digitaler Angebote in der Grundschule wichtig sind. Für “herkömmlichen”, analogen Unterricht belegen empirische Studien, dass insbesondere die Tiefenstrukturmerkmale von Unterricht für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern zentral sind (Decristan et al., 2020). Neben einer effektiven Klassenführung zählen besonders die kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung der Schülerschaft zu den besonders erfolgversprechenden Tiefenstrukturmerkmalen (ebd.). Kognitiv aktivierende Lernumgebungen regen Schülerinnen und Schüler „zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ (Lipowsky, 2015, S. 89) an. Konstruktive Unterstützung beinhaltet methodisch-didaktische und emotional-motivationale Anregungen und Hilfen (Sliwka et al., 2019). Insbesondere in der Grundschule, mit einer besonders heterogenen und “unselektierten” Schülerschaft (Martschinke, 2019, S. 471), ist zudem die Adaptivität der Lehrangebote für den Lernerfolg entscheidend, d.h. „die Anpassung des Unterrichts an die individuellen Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler“ (Dumont, 2019, S. 255). Vor dem Hintergrund der wachsenden Heterogenität scheint es bedeutsam, besonders digitale Angebote für Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf stärker in den Blick zu nehmen. Dabei sind sprachliche Kompetenzen (Schuth et al., 2017) für den Bildungserfolg zentral und bedürfen der gezielten Förderung (Heppt et al., 2021). Da digitale Angebote das Potenzial zu einer individuellen und passgenauen Förderung der heterogenen Schüler*innenschaft im Unterricht bieten (Böhme und Munser-Kiefer, 2020; Eickelmann und Vennemann, 2013; Herzig, 2014), scheinen diese besonders auch für Kinder mit sprachlichem Unterstützungsbedarf (z.B. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, Kinder mit geringem Fachwortschatz, Kinder mit attestiertem sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Sprache) relevant.Um qualitätsvolle digitale Angebote adaptiv, konstruktiv unterstützend und kognitiv aktivierend zu gestalten, brauchen Lehrkräfte professionelle Kompetenzen (Jentsch et al., 2021). Neben kognitiven sind dabei nicht-kognitive Kompetenzaspekte wie Überzeugungen und motivationale Orientierungen relevante Einflussgrößen auf das unterrichtliche Handeln von Lehrpersonen (Baumert und Kunter, 2006). Speziell für die erfolgreiche Implementierung digitaler Angebote in den Unterricht spielen medienbezogene Überzeugungen (Technikbereitschaft und mediendidaktische Überzeugungen) sowie motivationale Orientierungen (mediendidaktische Selbstwirksamkeitserwartungen) eine bedeutende Rolle (Waffner, 2020). Gerade Vorbehalte und geringes Zutrauen in die eigene Fähigkeit, digitale Angebote sinnvoll und qualitätsvoll einzusetzen, kann die Professionalisierung der Lehrkräfte behindern oder im ungünstigsten Fall sogar den Einsatz digitaler Angebote komplett verhindern (ebd.).Bedeutsamkeit und DesideratZwar ist belegt, dass der Einsatz digitaler Angebote im Unterricht nur lernförderlich ist, wenn spezifische Qualitätsmerkmale der Mediennutzung erfüllt sind. Dennoch sind Studien, die Merkmale und Bedingungsfaktoren einer qualitätsvollen Mediennutzung im Unterricht in den Blick nehmen, bislang selten (Quast et al., 2021). Für den Grundschulbereich mit seiner besonders heterogenen Schülerschaft stehen Untersuchungen mit dieser Zielrichtung derzeit sogar noch komplett aus (ebd.). Dieses Wissen ist allerdings zentral, um geeignete Unterstützungsangebote für Lehrkräfte evidenzbasiert zu konzipieren und Lehrkräfte in allen drei Lehrer*innenbildungsphasen gezielt zu unterstützen. An dieses Desiderat schließt die vorliegende Untersuchung an und bereichert den Forschungsstand, indem sie folgenden Fragen nachgeht:Fragestellungen

  1. Wie qualitätsvoll (d.h. kognitiv aktivierend, konstruktiv unterstützend und adaptiv) gestalten Lehrkräfte digitale Angebote im Deutschunterricht, insbesondere für Kinder mit sprachlichem Unterstützungsbedarf?
  2. Welche medienbezogenen Überzeugungen und motivationalen Orientierungen (Selbstwirksamkeit) weisen Lehrkräfte auf und hängen diese mit der Qualität der Gestaltung digitaler Angebote im Deutschunterricht zusammen?

MethodeFür die Erhebung sollen ca. 200 Grundschullehrkräfte der Jahrgangsstufen 1-4 bayernweit zu ihren digitalen Angeboten im Deutschunterricht über einen Online-Fragebogen befragt werden. Die Erhebung beginnt voraussichtlich im November 2022. Ausgehend von den Projektergebnissen sollen für alle drei Phasen der Lehrer*innenbildung bayernweit Ausbildungs-, Weiterbildungs- und Fortbildungsmaßnahmen sowie Praxisleitfäden (mit Best-Practice-Beispielen) zur Gestaltung eines kognitiv aktivierenden, konstruktiv unterstützenden sowie adaptiven digitalen Deutschunterrichts in der Grundschule konzipiert und durchgeführt werden. Dabei soll auch ein Augenmerk auf den sensiblen Umgang mit sprachleistungsschwachen Kindern im (digitalen) Deutschunterricht gelegt werden. Zudem sollen in Fortbildungen medienbezogene Überzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften gefördert werden.
Literaturangaben:Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520.Böhme, R., & Munser-Kiefer, M. (2020). Lernunterstützung mit digitalen Unterrichtsmaterialien. Interdisziplinäre Erkenntnisse und Entwicklungsperspektiven. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 17, 427–454. https://www.medienpaed.com/article/view/775/930Dumont, H. (2019). Neuer Schlauch für alten Wein? Eine konzeptuelle Betrachtung von individueller Förderung im Unterricht. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 22(2), 249 – 277. https://doi.org/10.1007/s11618-018-0840-0 Decristan, J., Hess, M., Holzberger, D., & Praetorius, A.-K. (2020). Oberflächen- und Tiefenmerkmale. Eine Reflexion zweier prominenter Begriffe der Unterrichtsforschung. Zeitschrift für Pädagogik, 66(1), 102–116.Eickelmann, B., & Gerick, J. (2020). Lernen mit digitalen Medien. Zielsetzungen in Zeiten von Corona und unter besonderer Berücksichtigung von sozialen Ungleichheiten. In D. Fickermann & B. Edelstein (Hrsg.): „Langsam vermisse ich die Schule …“ Schule während und nach der Corona Pandemie (S. 153–162). Waxmann.Eickelmann, B., & Vennemann, M. (2013). Digitale Medien in der Grundschule. Deutschland und Österreich im Spiegel der internationalen Vergleichsstudie TIMSS 2011. Medienimpulse, 51(2), 1–27.Heppt, B., Volodina, A., Eglinsky, J., Stanat, P., & Weinert, S. (2021). Faktorielle und kriteriale Validität von BiSpra 2 – 4. Validierung eines Testinstruments zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen bei Grundschulkindern. Diagnostica, 67(1), 24–35. https://doi.org/10.1026/0012-1924/a000259 Herzig, B. (2014). Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht? Bertelsmann Stiftung. Abgerufen am 03.10.2021, von https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Wirksamkeit_digitale_Medien_im_Unterricht_2014.pdfJentsch, A., Schlesinger, L., Heinrichs, H., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S. (2021). Erfassung der fachspezifischen Qualität von Mathematikunterricht: Faktorenstruktur und Zusammenhänge zur professionellen Kompetenz von Mathematiklehrpersonen. Journal für Mathematik-Didaktik, 42(1), 97–121. https://doi.org/10.1007/s13138-020-00168-x Kuhn, A. (2021). Sind Schulen jetzt besser auf den Fernunterricht vorbereitet? In Das Deutsche Schulportal. Abgerufen am 09.09.2021, von https://deutsches-schulportal.de/unterricht/lehrer-umfrage-deutsches-schulbarometer-spezial-corona-krise-dezember-2020/Lipowsky, F. (2015). Unterricht. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (2., vollst. überarb. und aktual. Aufl., S. 69–105). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-642-41291-2_4 Martschinke, S. (2019). Bildungsdisparitäten und Bildungspotenziale in der Grundschule. In O. Köller, M. Hasselhorn, F. W. Hesse, K. Maaz, J. Schrader, H. Solga, C. K. Spieß & K. Zimmer (Hrsg.), Das Bildungswesen in Deutschland. Bestand und Potenziale (S. 471–501). Klinkhardt.Quast, J., Rubach, C., & Lazarides, R. (2021). Lehrkräfteeinschätzungen zu Unterrichtsqualität mit digitalen Medien: Zusammenhänge zur wahrgenommenen technischen Schulausstattung, Medienunterstützung, digitalen Kompetenzselbsteinschätzungen und Wertüberzeugungen. Zeitschrift für Bildungsforschung. Online-Vorabpublikation. https://doi.org/10.1007/s35834-021-00313-7 Schuth, E., Köhne, J., & Weinert, S. (2017). The influence of academic vocabulary knowledge on school performance. Learning and Instruction, 49, 157–165. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.01.005 Sliwka, A, Klopsch, B., & Dumont, H. (2019). Konstruktive Unterstützung im Unterricht. Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg.Waffner, B. (2020): Unterrichtspraktiken, Erfahrungen und Einstellungen von Lehrpersonen zu digitalen Medien in der Schule. In A. Wilmers, C. Anda, C. Keller & M. Rittberger (Hrsg.), Bildung im digitalen Wandel. Die Bedeutung für das pädagogische Personal und für die Aus- und Fortbildung (S. 57–102). Waxmann. 

Publikationen:

Förderung der professionellen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden im Bereich Feedback in offenen Arbeitsphasen im Schriftspracherwerb – Gelingensbedingungen für das selbstgesteuerte Lernen mit Videovignetten

(FAU Funds)

Projektleitung:
Projektstart: 15. Januar 2020
Projektende: 14. Januar 2021
Akronym: KoLeVi

Abstract:

Obwohl das Erteilen von Feedback für den Lernprozess von großer Bedeutung ist, zeigen empirische Studien zur Unterrichtspraxis, dass wirklich informative Rückmeldungen im Anfangsunterricht der Grundschule nur selten vorkommen. Um die professionellen Kompetenzen von angehenden Lehrpersonen mit Blick auf deren späteres unterrichtliches Handeln frühzeitig zu fördern, wird der Arbeit mit Videos als eine Form fallbasierten Lernens für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung ein großes Potenzial zugeschrieben. Besondere Chancen bietet dabei die Arbeit mit Videovignetten, da so auch größere Gruppenm von (angehenden) Lehrpersonen selbstgesteuert und reflexiv lernen können, um insbesondere ihre Kompetenzen im Bereich der professionellen Wahrnehmung zu verbessern. Zu den konkreten Gelingensbedingungen des Einsatzes von Videovignetten für das selbstgesteuerte Lernen von Grundschullehramtsstudierenden im Bereich Feedback liegen allerdings noch keine empirischen Studien vor. Langfristig sollen durch das Projekt daher die Gelingensbedingungen für das selbstgesteuerte Lernen mit Videovignette in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung systematisch erforscht werden. Fokussiert wird dabei folgende übergeordnete Frage: Wie können Aufgaben und Rückmeldungen zu Videovignetten so gestaltet werden, dass Grundschullehramtsstudierende für das Erteilen von lern- und motivationsförderlichem Feedback in offenen Phasen im Schriftspracherwerb qualifiziert werden? Die ETI-Förderung dient dazu, die Videofälle zu generieren und für die Lehre aufzubereiten, die Lernumgebung zu erproben, Instrumente zu entwickeln und zu pilotieren sowie einen Projektantrag vorzubereiten.

Professionell Feedback geben - Lernen mit Videos (für Lehramtsstudierende der Universität Kassel)

(Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

Projektleitung:
Projektstart: 1. August 2015
Akronym: ProFee (Universität Kassel)
Mittelgeber: andere Förderorganisation

Abstract:

Das Erteilen konstruktiven Feedbacks ist für den Lernprozess von großer Bedeutung. Nach Hattie (2009) zählt Feedback mit einer Effektstärke von d=0.73 zu den für das Lernen beutsamsten Faktoren. Trotz der hohen Bedeutung von Feedback zeigen Studien zur Unterrichtspraxis, dass informative Rückmeldungen von Lehrpersonen nur selten vorkommen (z.B. Lotz, 2015). Eine mögliche Ursache könnte darin liegen, dass zentrale Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion bereits im Studium zu wenig Berücksichtigung finden oder die Auseinandersetzung damit zu theoretisch erfolgt.Hier setzt das Projekt ProFee an, indem versucht wird, durch die Arbeit mit eigenen Videos das Wissen über Feedback, die professionelle Wahrnehmung von Feedbacksituationen sowie die Handlungskompetenz von Lehramtsstudierenden im Bereich Feedback zu fördern.Durch die Analyse von Videos sollen Studierende lernen, Schülern informatives Feedback zu geben. Um zu evaluieren, welche Lehrform in Bezug auf verschiedene Zielkriterien am geeignetsten ist, werden verschiedene Lernumgebungen miteinander verglichen.Das Projekt wurde an der Universität Kassel mit Lehramtsstudierenden verschiedener Schularten durchgeführt.

Externe Partner:

  • Universität Kassel

Publikationen:

NachhilFEE

(Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

Projektleitung: , , ,
Projektstart: 1. Dezember 2023
Projektende: 18. März 2024
Laufzeitverlängerung bis: 17. August 2024
Mittelgeber: Stiftungen

Abstract:

Seit dem Frühjahr 2020 werden im Nürnberger Land Schüler:innen, welche aufgrund der Corona-Pandemie zusätzlichen Hilfebedarf haben, durch ein freiwilliges und kostenloses Nachhilfeangebot an ihrer Grund- oder Mittelschule unterstützt. 
Die Personen, die das Nachhilfeangebot durchführen (sogenannte NachhilFEEn), leisten einen wesentlichen Beitrag zur Förderung der Lernentwicklung der Schüler:innen in einer 1:1-Betreuung oder einer Kleingruppe. Um das Wissen über die Gestaltung des Nachhilfeangebots zu erweitern und um optimale Unterstützungsangebote für NachhilFEEn zur Gestaltung qualitätsvoller Angebote zu entwickeln, werden in einem begleitenden Forschungsprojekt die NachhilFEEn mittels eines anonymisierten Online-Fragebogens im Frühjahr 2024 befragt. Weitere Anschlussstudien befinden sich derzeit in Planung. 
Das Forschungsvorhaben wird vom Initiator Alexander Wexler finanziell unterstützt sowie von den Schulamtsdirektoren Joachim Schnabel und Jörg Baldamus im Nürnberger Land befürwortet.  
Weitere Informationen zum Projekt NachhilFEE unter:  www.nachhilfe.schulen-nl.de/nachhilfee-wp/  

Publikationen:

2024_11_04_Flyer_Ergebnisse und Empfehlungen_NachhilFEE

2024_11_04_Ergebnisse und Empfehlungen_Teil1_NachhilFEE

2024_11_04_Ergebnisse und Empfehlungen_Teil2_NachhilFEE_final

Abgeschlossene Projekte

Einstellungen von Lehramtsstudierenden der Grundschule zu migrationsbedingter Heterogenität

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektstart: 1. April 2015
Projektende: 30. April 2016

Abstract:

Das Forschungsprojekt „Einstellungen von Lehramtsstudierenden zu migrationsbedingter Heterogenität“ intendiert zum einen die Erhebung der beliefs von Studierenden bezüglich SchülerInnen mit Migrationserfahrung und zum anderen die Wirksamkeit von Seminarangeboten an der Hochschule zur änderung dieser Einstellungen.Die Schulbuchstudie „Migration und Integration“ (BAMF 2015) postuliert in der Ergebnisdarstellung deutlich die selbstreflexive Auseinandersetzung von Lehrkräften mit Migration und Diversity. Hierbei sollen auch persönliche Erfahrungen tragend sein, welche die individuelle Eingebundenheit in den Migrations- und Diversitydiskurs widerspiegeln. Die Empfehlung, eine curriculare Verankerung von Diversity-Themen vorzunehmen und fest in die Lehreraus- und -fortbildung zu integrieren, ist der Ausgangspunkt des hier vorgestellten Studiendesgins.Die Pilotstudie ist als Längsschnitt angelegt und will über die Triangulation qualitativer und quantitativer Daten die Frage beantworten, welche Einstellungen Lehramtsstudierende der Grundschule zu migrationsspezifischen Kontexten mitbringen und ob diese Einstellungen durch ein gezieltes Seminarangebot änderbar ist. Empirische Ergebnisse zur Professionalisierung von Lehrkräften weisen auf die Handlungswirksamkeit von beliefs hin (Baumert und Kunter (2006)), weshalb deren Untersuchung in der Ausbildungsphase von Lehramtsstudierenden von zentraler Bedeutung ist.Die theoretische Grundlage der Fragestellung ist in der Migrationspädagogik von Paul Mecheril (Mecheril 2010) zu verorten und speist sich aus dem Diskurs „Migrationsgesellschaft Deutschland“, welcher Themengebiete z.B. von der Mehrheits- und Minderheitsgesellschaft, Dominanzverhältnissen und institutioneller Diskriminierung, Sprache und Macht sowie der Weiterentwicklung der Interkulturellen Pädagogik bis hin zu einer Migrationspädagogik inkludiert. Ausgehend von dieser theoretischen Basis wurde ein Seminarkonzept entwickelt, dessen Schwerpunkte „Wissens- und Forschungslandschaft“ (Kulturdiskurs, Migration, uvm.), „Interkulturelle Konzeptionen und deren kritische Relektüre“ wie auch „Unterrichtspraktische Umsetzungsmöglichkeiten“ sind.Zentrale Datengrundlage bilden Fragebögen für die Studierende (N=100), welche die Einstellungen der Studierenden bezüglich des Migrationsdiskurses in Hinblick auf den Schulkontext befragt. Die Skalengenerierung ist angelehnt an die Studie zu „Multikulturellen überzeugungen“ von Hachfeld, Schroeder, Anders, Hahn und Kunter (2012). Davon ausgehend werden mit einzelnen Studierenden gezielt qualitative Interviews geführt, um biografische Bezüge offenlegen zu können.

„Was kann ich überhaupt noch sagen?“ Sprachliche Suchbewegungen von Student*Innen durch eine diskriminierungskritische Hochschullehre begleiten

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektstart: 1. April 2016
Projektende: 31. Juli 2017

Abstract:

Das Forschungsprojekt „Was kann ich überhaupt noch sagen?“ Sprachliche Suchbewegungen von Student*Innen durch eine diskriminierungskritische Hochschullehre begleiten untersucht welche Präkonzepte Student*Innen bezüglich (ihrer) Sprachhandlungen haben und welche Aspekte sie nach den Blocktagen für reflexionswürdig halten.HintergrundDiskriminierung in Bildungssettings
Ein weites Verständnis von Diskriminierung thematisiert neben institutionellen auch interaktionale Formen von Diskriminierung. Gomolla und Radtke (2009) verstehen unter institutioneller Diskriminierung strukturelle Entscheidungen, die ungleiche Wirkungen auf Schüler*Innen haben, wie z.B. Zuschreibungspraxen von Merkmalen oder Eigenschaften, die wirkmächtig werden (Schauenburg 2011). Dabei handelt es sich um kollektivierende,
ethnitisierende oder kulturalisierende Merkmale (Mecheril 2010). Für die Grundschule (Gomolla und Radtke 2009) und für die Hochschule (Czock, Donges und Heinzelmann 2012) wurde die direkte und indirekte institutionelle Diskriminierung bereits untersucht, jedoch muss auch die interaktionale Form analysiert werden. Diese Form befasst sich mit den Interaktionen aller Beteiligten, deren Haltungen und Reflexionsfähigkeiten wie auch dem materialen Wissen (Geier 2016).SprachHandlungen und BezeichnungsPraxen
Sprechen als bloße Kommunikation oder gar als objektives Beschreibungsinstrumentarium zu verstehen, verkürzt die Bedeutung des Sprechens, die sich neben der Funktion des Beschreibens auch als performative Handlung zeigt (Kuch 2010). Diese Performativität erzeugt somit das Bezeichnete und lässt das Gesprochene zur sozialen Tatsache werden. Mit Merleau-Ponty (1986) kann die Verwobenheit von Körperlichkeit des Sprechens und sprachlicher Gewalt gedacht werden und beschreibt z.B. was bei den Rezipient*Innen durch verletzende Artikulationen ankommt (Kapust 2010). Subtile Worte, das als scheinbare Neugierde verstandene Nachfragen oder wissenschaftliche Bezeichnungen üben Gewalt aus, da diese vermeintlichen Normalitätsskripts geanderten Personen Zugehörigkeiten ab- oder zuschreiben und somit rassistische Diskurse reproduzieren (çiçek, Heinemann und Mecheril 2014).

Digital professionelle Kompetenzen im Umgang mit Heterogenität in der Hochschule fördern

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektleitung: , , , , ,
Projektstart: 1. Oktober 2016
Akronym: DigiPro

Abstract:

Vor dem Hintergrund der Heterogenität in der Grundschule und einem erfolgreichen Umgang mit dieser Heterogenität, sind professionelle Kompetenzen besonders bedeutsam. In dem Projekt DigiPro (Digital professionelle Kompetenzen im Umgang mit Heterogenität in der Hochschule fördern) werden für die Hochschullehre digitale Lehr-Lernszenarien zum Auf- und Ausbau professioneller Kompetenzen von Grundschullehramtsstudierenden in Form von fachlichem und fachdidaktischem Wissen, Selbstwirksamkeitserwartungen sowie Einstellungen konzipiert und evaluiert. 
Alle im Gesamtprojekt angesiedelten Lehrveranstaltungen werden qualitativ und quantitativ in einem Prä-Postdesign evaluiert und weiterentwickelt. Im  grundschulpädagogischen Bereich wurde das Seminar „Professioneller Umgang mit Heterogenität“ von 2016 bis 2020 jedes Semester für 30 – 60 Grundschullehramtsstudierende in einem Blended-Learning-, zuletzt auch in einem reinen Online-Format angeboten. In der Auseinandersetzung mit traditionellen digitalen sowie innovativen Lehr- und Lernformaten und mit dem Fokus auf die beiden Gelingenselemente Kooperation und Feedback soll hierbei eine möglichst optimale Professionalisierung im Umgang mit Heterogenität erzielt werden. Im Bereich des Schriftspracherwerbs wird das Seminar „Individuelle Unterstützung im Schriftspracherwerb“ seit dem Wintersemester 2019/2020 pro Semester für bis zu 120 Grundschullehramtsstudierende angeboten.  Durch digitalisierte Fallbeispiele sollen die Studierenden hier Diagnose- und Förderkompetenzen im Schriftspracherwerb ausbauen, indem sie sich in Selbstlernphasen und gemeinsamen Arbeitsphasen über verschiedene E-Learning Formate ko-konstruktiv austauschen. Auch dieses Seminar wird sowohl im Blended-Learning-Format als auch im reinen Onlineformat durchgeführt.
In beiden Seminaren wird zu Semesteranfang (MZP 1) und Semesterende (MZP 2) Handlungswissen und –kompetenz sowie (inklusive) Selbstwirksamkeitserwartungen und Einstellungen der Studierenden erfasst, um eine mögliche positive (Weiter-)Entwicklung dieser Variablen zu prüfen. Zugleich werden die Seminarkonzepte semesterbegleitend evaluiert (z. B. Arbeitsaufwand, Schwierigkeitsgrad, Kooperation, Feedback). Die Förderung der beiden Lehrveranstaltungen erfolgte bis einschließlich zum Wintersemester 2020/21 über das QuiS-Projekt „Digitalisierung in der Lehre“.

Publikationen: