Heterogenität und Inklusion

Belastungen in einer inklusiven Schule und im gemeinsamem Unterricht begegnen - Ressourcenorientiertes Empowerment für Lehrkräfte

(Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

Projektleitung: Sabine Martschinke, Christian Elting, Birte Oetjen, Cornelia Niessen, Miriam Grüning, Carina Schröder, Bärbel Kopp, Rebecca Baumann, Lars Wissenbach, Victoria Wiederseiner
Projektstart: 1. Januar 2018
Akronym: BISU
Mittelgeber: andere Förderorganisation

Abstract:

Projektpartner*innen
Prof. Dr. Sabine Martschinke; Dr. Miriam Grüning; Prof. Dr. Bärbel Kopp; Birte Oetjen; Rebecca Baumann; Lars Wissenbach; Victoria Wiederseiner (Institut für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)
Christian Elting (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg; https://fis.uni-bamberg.de/cris/project/pj00565)
Prof. Dr. Cornelia Niessen; Carina Schröder (Lehrstuhl für Psychologie im Arbeitsleben der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)
Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand
Durch vielfältige gesellschaftliche Transformationsprozesse (z.B. Flucht und Vertreibung, UN-Behindertenrechtskonvention) und der damit einhergehenden Zunahme der Heterogenität der Schülerschaft nimmt auch die Belastung für Lehrkräfte an Grundschulen zu (Peperkorn & Horstmann, 2018). Lehrkräfte gelten schon lange als hoch belastet und sind öfter als andere Berufsgruppen von Burn-Out und/oder psychischen Krankheiten betroffen, die auch mit Frühpensionierung einhergehen (Chang, 2009; Aloe, Amo & Shanahan, 2014). Belastungen und emotionale Erschöpfung gehen allerdings nicht allein zu Lasten der Gesundheit von Lehrkräften, Forschungsbefunde verweisen auch auf eine geringere Unterrichtsqualität belasteter Lehrkräfte, die wiederum zu Lasten der Schülerinnen und Schüler geht (Klusmann & Richter, 2014). Für ein erfolgreiches Belastungsmanagement wird theorieübergreifend die Bedeutsamkeit des Verhältnisses von Anforderungen und Ressourcen betont (Bakker & Demerouti, 2007; Lazarus & Folkman, 1984; Hobfoll, 1989). Es gibt empirische Hinweise dafür, dass professionelle Handlungskompetenz (Peperkorn/Horstmann, 2018) sowie personale, soziale und emotional-energetische Ressourcen (z.B. Döring-Seipel & Dauber, 2010) für ein erfolgreiches Belastungsmanagement besonders bedeutsam sind.

Fragestellungen
Ungeklärt ist bislang die Frage, welche Fälle und Situationen von den Grundschullehrkräften in inklusiven Settings als besonders belastend wahrgenommen werden und welche Ressourcen und Strategien die Lehrkräfte im Umgang mit diesen Belastungen nutzen. Das Kooperationsprojekt BISU erfasst daher die wahrgenommenen Belastungen und Ressourcen von Grundschullehrkräften in inklusiven Settings, um Ansatzpunkte zur Qualifizierung zu identifizieren. Hierauf aufbauend wird ein modulares Fortbildungskonzept entwickelt, das sich an authentischen Fallbeispielen orientiert, um möglichst „close to the job“ (Lipowsky & Rzejak, 2017) an vorhandene Erfahrungen von Lehrkräften anknüpfen zu können.

Projektphasen
Im ersten Förderjahr (2018) wurden in Teilstudie 1 (Institut für Grundschulforschung) durch inhaltsanalytische Auswertung telefonischer Leitfadeninterviews mit Grundschullehrkräften (N=51) und deren Schulleitungen (N=10) in inklusiven Settings Fortbildungsbedarfe, Belastungen (Fälle und Situationen) sowie Ressourcen (personale, emotional-energetische, soziale Ressourcen) zum Umgang mit diesen inklusionsspezifischen Belastungen identifiziert. In Teilstudie 2 (Lehrstuhl für Arbeitspsychologie) wurden Lehrkräfte (N=45) in einer Critical-Incident-Befragung zu gut oder weniger gut bewältigten Belastungssituationen, ihrem emotionalen Erleben, Verhalten sowie ihren Bewältigungsstrategien in kritischen Situationen befragt. Die Erkenntnisse flossen in die Entwicklung der Fortbildung „LehrKRÄFTE schonen und sinnvoll einsetzen – ressourcenorientiertes Empowerment für den Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings ein. In den einzelnen Fortbildungsmodulen werden theoretische Grundlagen vermittelt und in Übungen angewendet, um professionelle Handlungskompetenzen und Ressourcen der Lehrkräfte zu erweitern, indem sie ihre Ressourcen und Belastungen reflektieren (Modul 1), systematisch Lösungsmöglichkeiten im Umgang mit belastenden Fällen entwickeln (Modul 2), Bewältigungsstrategien für unlösbare Fälle (Modul 3) und Möglichkeiten des kollegialen Problemlösens (Modul 4) kennenlernen. Die begleitende, fragenbogenbasierte Evaluation der Fortbildung gibt Auskunft über den subjektiven Lernnutzen und Wirkungen der Fortbildung auf die Selbstwirksamkeit im Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings. Aufbauend auf diesen Erkenntnissen erfolgt im zweiten Förderjahr (2019) eine Weiterentwicklung und Ausweitung der Fortbildung sowie die Implementation der Erkenntnisse des Forschungsprojektes in die universitäre Lehre. Die Präsenzphasen der Fortbildung werden hierbei zunehmend abgebaut und durch Online-Elemente zu einem Blended-Learning Format entwickelt, um das Selbststudium und die Selbstreflexion zu intensivieren. Zum anderen wird die Stichprobe der Fortbildungsteilnehmenden um zusätzliche relevante Akteursgruppen (z.B. Lehramtsanwärterinnen und -anwärter) erweitert. Die entwickelten Online-Phasen werden zusätzlich als Bausteine in thematisch bestehende oder neue universitäre Online- oder Blended-Learning-Lehrveranstaltungen implementiert. Das selbstreflexive Lernen soll in der Fortbildung wie auch in den Lehrveranstaltungen durch ein „digitales Tagebuch“ (smart diary) zu Ressourcen und Strategien im Umgang mit Belastungen (Niessen et al., 2017) unterstützt werden.

Aus dem Forschungsprojekt „BISU“ und der Fortbildung „LehrKRÄFTE“ entstehen derzeit zwei Dissertationsprojekte. In diesen soll unter anderem die Weiterentwicklung, Durchführung und Evaluation des Trainings für Lehramtsanwärter*innen erfolgen. Zudem sollen Auswirkungen der Belastung auf die Unterrichtsgestaltung von Lehramtsanwärter*innen und die Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern näher betrachtet werden.

Literaturangaben
Aloe, A. M., Amo, L. C., & Shanahan, M. E. (2014). Classroom management self-efficacy and burnout: A multivariate meta-analysis. Educational Psychology Review, 26(1), 101–126.

Bakker, A.B. & Demerouti, E. (2007). The job demands‐resources model: state of the art. Journal of Managerial Psychology, 22(3), 309-328.

Chang, M. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21(3), 193–218.

Döring-Seipel, E. & Dauber, H. (2010). Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund – die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen. Schulpädagogik heute, 1(2). Zugriff am 12.02.2018. Verfügbar unter http://www.schulpaedagogik-heute.de/conimg/SH2_34.pdf

Klusmann, U., & Richter, D. (2014). Beanspruchungserleben von Lehrkräften und Schülerleistung. Zeitschrift für Pädagogik, 60(2), 202-224.

Hobfoll, Stevan E. (1989): Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44 (3), 513-524.

Lazarus, Richard S.; Folkman, Susan (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer Publishing Company.

Lipowsky, F. & Rzejak, D. (2017). Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten. Erfolgsversprechende Wege und Konzept aus Sicht der empirischen Bildungsforschung. Bildung und Erziehung, 70(4), 379-399.

Niessen, C., Mäder, I., Stride, C. & Jimmieson, N. L. (2017). Thriving when exhausted. The role of perceived transformational leadership. Journal of Vocational Behavior, 103, 41–51.

Peperkorn, M. & Horstmann, D. (2018). Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht. Prävention und Gesundheitsförderung, 15, 607-613.

Publikationen:

• Martschinke S., Elting C., Grüning M., Kopp B., Niessen C., Schröder C.:
  Belastende Fälle in inklusiven Settings – erste Ergebnisse aus dem Kooperationsprojekt BISU
  In: N. Skorsetz, M. Bonanati, D. Kuchartz (Hrsg.): Diversität und soziale Ungleichheit. Herausforderungen an die Integrationsleistung der Grundschule, Wiesbaden: Springer VS, 2020, S. 277-281 (Jahrbuch Grundschulforschung, Bd.24)
  DOI: 10.1007/978-3-658-27529-7_45
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• Oetjen B., Martschinke S., Elting C., Grüning M.:
  Mögliche „Königswege“ und „blinde Flecken“? Tipps von Lehrkräften für Lehrkräfte zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings aus dem Kooperationsprojekt BISU
  In: Böhme, N., Dreer, B., Hahn, H., Heinecke, S., Mannhaupt, G., Tänzer, S. (Hrsg.): Mythen, Widersprüche und Gewissheiten der Grundschulforschung. Eine wissenschaftliche Bestandsaufnahme nach 100 Jahren Grundschule, Wiesbaden: Springer VS, 2021, S. 361-367 (Jahrbuch Grundschulforschung, Bd.25)
  DOI: 10.1007/978-3-658-31737-9_40
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• Elting C., Baumann R., Martschinke S., Grüning M., Niessen C., Kopp B., Oetjen B.:
  LehrKRÄFTE schonen und sinnvoll einsetzen. Konzeption und erste Evaluation einer fallbasierten Fortbildung für Lehrkräfte zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings
  In: Böhme, N., Dreer, B., Hahn, H., Heinecke, S., Mannhaupt, G., Tänzer, S. (Hrsg.): Mythen, Widersprüche und Gewissheiten der Grundschulforschung. Eine wissenschaftliche Bestandsaufnahme nach 100 Jahren Grundschule, Wiesbaden: Springer VS, 2021, S. 369-376 (Jahrbuch Grundschulforschung, Bd.25)
  DOI: 10.1007/978-3-658-31737-9_41
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• Oetjen B., Elting C., Martschinke S., Grüning M.:
  Tipps von Lehrkräften für Lehrkräfte
  In: B. Meyer, T. Tretter, U. Englisch (Hrsg.): Praxisleitfaden auffällige Schüler und Schülerinnen: Basiswissen und Handlungsmöglichkeiten: mit Online-Materialien, Weinheim; Basel: Beltz, 2020, S. 31-38
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• Oetjen B., Martschinke S., Elting C., Baumann R., Wissenbach L.:
  Ressourcen von Grundschullehrkräften in inklusiven Settings und ihr Zusammenspiel mit inklusiver Selbstwirksamkeit
  In: Zeitschrift für Grundschulforschung 14 (2021), S. 375–390
  ISSN: 1865-3553
  DOI: 10.1007/s42278-021-00116-9 Z
  URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s42278-021-00116-9
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Jahrgangsgemischtes Lernen in der 3. und 4. Klasse

(Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

Projektleitung: Meike Munser-Kiefer, Sabine Martschinke
Projektbeteiligte: Sandra Feuchtenberger
Projektstart: 1. September 2014
Mittelgeber: Staedtler-Stiftung, andere Förderorganisation

Abstract:

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

Deutschlandweit wurde in den vergangenen Jahren eine große Anzahl an jahrgangsgemischten Klassen in der Grundschule etabliert, vorrangig in der ersten und zweiten Klasse, neuerdings aber auch in der dritten und vierten Klasse oder anderen Kombinationen.

Neben schulorganisatorischen Notwendigkeiten ist die Grundidee, die künstlich gespreizte Heterogenität dieser Klassen bewusst pädagogisch-didaktisch zu nutzen: Man verspricht sich z.B. Vorteile durch Modelllernen im Lern- und Arbeitsverhalten sowie durch soziales Lernen im tutoriellen Setting. Gerade der übergang in die Schule könnte durch das Vorbild der jeweils älteren Schüler und der übertritt in die weiterführenden Schulen durch die vorab geteilten Erfahrungen erleichtert und weniger belastend erlebt werden (für Schüler_innen, Eltern und Lehrkräfte). Eine Intensivierung des Lernens erwartet man durch verstärkte soziale Ko-Konstruktion und durch die öffnung des Unterrichts erhofft man sich mehr Potenzial für individuelle und adaptive Lernprozesse.

Internationale Studien zeigen nahezu keine Unterschiede in den Leistungen und es werden eher positive Effekte im Persönlichkeitsbereich erwartet. In nationalen Studien finden eine systematische Evaluation und Entwicklung für das jahrgangsgemischte Lernen bislang nur für das erste und zweite Schuljahr statt. Hier zeigen sich vorrangig auf der Basis von Modellversuchen Hinweise, dass die Jahrgangsmischung im Leistungsbereich in etwa vergleichbare oder leicht bessere Ergebnisse erzielt (zusammenfassend: Kuhl, Felbrich, Richter, Stanat & Pant 2013). Obwohl grundsätzlich eher keine Leistungseffekte durch strukturelle Maßnahmen zu erwarten sind, können diese jedoch den Innovationsdruck erhöhen und eine veränderte Unterrichtsgestaltung notwendig machen. In Modellversuchen zeigte sich häufig eine individualisierende und differenzierende Unterrichtsgestaltung mit weniger frontalem Unterrichtsstil der Lehrkraft.

Ein direkter übertrag der Befunde aus der ersten und zweiten Jahrgangsstufe ist schwierig, da Aufgaben und Ziele in der dritten und vierten Klasse im Vergleich zur Schuleingangsstufe deutlich anders geartet sind. Zudem ist die vierte Klasse durch den übertritt auf die weiterführenden Schulen eine Gelenkstelle im Bildungssystem der meisten Bundesländer. Dies stellt besondere Anforderungen an Lehrkräfte, Schüler_innen und mittelbar auch an die Eltern und kann mit Belastungen verbunden sein.

Zielsetzung

Die vorliegende Studie (Kooperationsprojekt der FAU Erlangen-Nürnberg und der Universität Augsburg) hat deshalb zum Ziel, das jahrgangsgemischte Lernen in der dritten und vierten Klasse zu evaluieren.

Methode: Stichprobe, Design, Instrumente

Sie startete im Schuljahr 2014/2015 mit 124 bayerischen Grundschulklassen (n_{jahrgangsgemischt}=64; n_{jahrgangshomogen}=60) in der dritten Klasse (N=1595) und läuft über zwei Schuljahre. In einem längsschnittlichen Untersuchungsdesign mit sieben Messzeitpunkten werden in diesem Zeitraum Lehrer_innen-, Schüler_innen- und Elterndaten erhoben, um damit Hinweise auf (differenzielle) Effekte auf die Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler_innen sowie auf das Belastungserleben von Lehrkräften, Schüler_innen und Eltern zu finden. Dazu werden vorrangig quantitative Befragungs- und Beobachtungsinstrumente eingesetzt, aber auch qualitative Erhebungsformen (z.B. Lehrerinterviews). Langfristig sollen Lehrer- und auch Unterrichtsvariablen zur Erklärung der Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung herangezogen werden.

Kooperationspartner

Prof. Dr. Andreas Hartinger (Universität Augsburg)

Publikationen:

• Feuchtenberger S., Martschinke S., Munser-Kiefer M., Hartinger A.:
  „Mehr Zeit für einzelne Kinder“ oder „mehr Stress“ - Eine Interviewstudie zu Chancen und Risiken jahrgangsgemischten Lernens in der dritten und vierten Jahrgangsstufe aus der Perspektive von Lehrkräften.
  In: A. Wildemann, M. Leuchter u.a. (Hrsg.): Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft und Transfer, Wiesbaden: Springer VS, 2019, S. 263-269 (Jahrbuch Grundschulforschung, Bd.23)
  ISBN: 978-3-658-26230-3
  DOI: 10.1007/978-3-658-26231-0_34
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• Munser-Kiefer M., Martschinke S., Hartinger A.:
  Subjektive Arbeitsbelastung von Lehrkräften in jahrgangsgemischten dritten und vierten Klassen.
  In: S. Miller, B. Holler-Nowitzki, B. Kottmann, S. Lesemann, B. Lethmathe-Henkel, N. Meyer, R. Schroeder, K. Velten (Hrsg.): Profession und Disziplin. Grundschulpädagogik im Diskurs., Wiesbaden: Springer VS, 2018, S. 114-120 (Jahrbuch Grundschulforschung, Bd.22)
  DOI: 10.1007/978-3-658-13502-7_10
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• Munser-Kiefer M., Martschinke S., Hartinger A.:
  Adaptive Unterrichtsgestaltung und Überzeugungen von Lehrpersonen in jahrgangsgemischten und jahrgangshomogenen Klassen.
  In: Zeitschrift für Grundschulforschung 10 (2017), S. 147-161
  ISSN: 1865-3553
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• Munser-Kiefer M., Martschinke S., Hartinger A.:
  Selbstbestimmtes Lernen im jahrgangsgemischten Unterricht der 3. und 4. Klasse - erste Ergebnisse aus einer Evaluations-Studie.
  In: Friederike Heinzel, Katja Koch (Hrsg.): Individualisierung im Grundschulunterricht: Anspruch, Realisierung und Risiken, Wiesbaden: Springer VS, 2016, S. 87-91 (Jahrbuch Grundschulforschung, Bd.21)
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KOmpetentes Miteinander. ENtwicklung Sozialer Kompetenz und Integration von Grundschulkindern in heterogenen Settings der dritten Jahrgangsstufe.

(Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

Projektleitung: Christian Elting, Bärbel Kopp
Projektstart: 1. September 2016
Akronym: KOMENSKI
Mittelgeber: andere Förderorganisation

Abstract:

Projektleitung
Christian Elting (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg; https://fis.uni-bamberg.de/cris/project/pj00566) 
Prof. Dr. Bärbel Kopp (Institut für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)
Projektförderung
Das Forschungsprojekt wurde an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg initiiert und aus Mitteln des Sonderfonds für wissenschaftliche Arbeiten der FAU gefördert.
Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand
Ein konstruktiver Umgang mit Heterogenität in all ihren Facetten ist grundbildungstheoretischer Anspruch der inklusiven Grundschule, die auf Kompetenz und Teilhabe aller Kinder zielt (Götz u.a., 2019). Auf Individualebene kann die Einlösung dieses Anspruchs u.a. daran gemessen werden, ob alle Kinder in ihrer sozialen Kompetenz und Integration gefördert oder aufgrund bestimmter Heterogenitätsmerkmale benachteiligt werden (Grosche, 2015). Auf Ebene des Settings verweisen empirisch gestützte Theoriebestände (z.B. Deci & Ryan, 1993) sowie Befunde der Unterrichts- und Inklusionsforschung  (z.B. Hamre & Pianta, 2010; Klieme et al., 2006; Grütter et al., 2015) auf das Potenzial eines unterstützenden Unterrichtsklimas als bedeutsames Kriterium der Unterrichtsqualität für die soziale Entwicklung der Schüler*innen. Es fehlen jedoch belastbare grundschulpädagogische Forschungsbefunde zu Effekten von Heterogenitätsmerkmalen und klimatischen Aspekten des Settings auf die soziale Entwicklung. Dieses Desiderat der Grundschul- und Inklusionsforschung ist Gegenstand der KOMENSKI-Studie (Elting, 2019; Elting et al., 2019).
Fragestellungen
Die Hauptfragestellung der Studie lautet: Wie entwickeln sich soziale Kompetenz und soziale Integration der Schüler*innen in Abhängigkeit von deren Heterogenitätsmerkmalen (Migrationshintergrund, soziale Herkunft, besonderer Förderbedarf) und klimatischen Aspekten des Settings (Unterstützung des Erlebens von Autonomie, Kompetenz, sozialer Eingebundenheit)? Überdies wird geprüft, ob es „Optimalklassen“ gibt, in denen trotz überdurchschnittlicher Heterogenität eine überdurchschnittliche Entwicklung gelingt, und welche klimatischen Aspekte diese auszeichnen.
Methode
In einem quantitativen Längsschnittdesign mit drei Messzeitpunkten (t1: Anfang, t2: Mitte, t3: Ende 3. Klasse) werden die Entwicklung der sozialen Kompetenz und Integration von 415 Schüler*innen in 29 Klassen anhand standardisierter Fragebögen multiperspektivisch (Schüler*innen- u. Lehrkrafteinschätzung) erfasst und mehrebenenregressionsanalytisch durch Heterogenitätsmerkmale der Schüler*innen (Migrationsstatus, soziale Herkunft, besonderer Förderbedarf) sowie klimatische Aspekte des Settings (Unterstützung von Autonomie, Kompetenz, Eingebundenheit) erklärt.
Bedeutsamkeit
Die Studie gibt Aufschluss darüber, welche Bedeutung Heterogenitätsmerkmalen und klimatischen Aspekten des Settings für einen konstruktiven Umgang mit Heterogenität zukommt. Das zugrundeliegende, weite, partizipative Inklusionsverständnis des Projekts geht über Inklusion als räumliches Beisammensein von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf hinaus, indem es nach den Teilhabechancen aller Schüler*innen fragt. Damit würdigt es zugleich erfolgreiche inklusive Praxis jenseits inklusiver Modellversuche und Profilschulen. Die Identifikation von Optimalklassen und deren klimatischer Aspekte kann Hinweise auf Stellschrauben eines konstruktiven Umgangs mit Heterogenität liefern und somit Impulse für die Schulentwicklung und die Professionalisierung von Lehrkräften in inklusiven Settings geben.
Literaturangaben
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223-238.Elting, C. (2019). Potenzielle Stellschrauben zur Förderung sozialer Kompetenz und sozialer Integration. Ergebnisse der Längsschnittstudie KOMENSKI (Kompetentes Miteinander. Entwicklung sozialer Kompetenz und Integration von Grundschulkindern in heterogenen Settings der dritten Jahrgangsstufe). In H. Knauder & C.-M. Reisinger (Hrsg.), Individuelle Förderung im Unterricht und in der Schule. Empirische Befunde und Hinweise für die Praxis (25–38). Münster: Waxmann.Elting, C., Kopp, B., & Martschinke, S. (2019). Soziale Kompetenz und Integration von Grundschulkindern mit besonderem pädagogischen Förderbedarf. Erste Ergebnisse aus der KOMENSKI-Studie. In C. Donie et al. (Hrsg.), Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft und Transfer (296-302). Wiesbaden: Springer.Götz, M., Miller, S., Einsiedler, W. & Vogt, M. (2019). Diskussionspapier zum Selbstverständnis der Grundschulpädagogik als wissenschaftliche Disziplin. In C. Donie et al. (Hrsg.), Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft und Transfer (12–21). Wiesbaden: Springer.Grosche, M. (2015). Was ist Inklusion? Ein Diskussions- und Positionsartikel zur Definition von Inklusion aus Sicht der empirischen Bildungsforschung. In P. Kuhl et al. (Hrsg.), Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulleistungserhebungen (17–39). Wiesbaden: Springer.Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2010). Classroom environments and developmental processes. Conceptualization and measurement. In J. L. Meece & J. S. Eccles (Eds.), Handbook of research on schools, schooling, and human development (25–41). New York: Routledge.Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts „Pythagoras“. In M. Prenzel  & L. Allolio-Näcke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms (127-146). Münster u.a.: Waxmann.

Publikationen:

• Elting C., Kopp B., Martschinke S.:
  Soziale Kompetenz und Integration von Grundschulkindern mit besonderem pädagogischen Förderbedarf. Erste Ergebnisse aus der KOMENSKI-Studie
  In: C. Donie, F. Foerster, M. Obermayr, A. Deckwerth, G. Kammermeyer, G. Lenske, M. Leuchter, A. Wildemann (Hrsg.): Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft und Transfer, Wiesbaden: Springer VS, 2019, S. 296-302 (Jahrbuch Grundschulforschung, Bd.23)
  ISBN: 978-3-658-26230-3
  DOI: 10.1007/978-3-658-26231-0_39
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• Elting C.:
  Potenzielle Stellschrauben zur Förderung sozialer Kompetenz und sozialer Integration. Ergebnisse der Längsschnittstudie KOMENSKI
  In: H. Knauder, C.-M. Reisinger (Hrsg.): Individuelle Förderung im Unterricht und in der Schule. Empirische Befunde und Hinweise für die Praxis, Münster, New York u.a.: Waxmann, 2019, S. 25-38
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Empowerment für Studierende und Lehramtsanwärter*innen der Primarstufe - Belastungen und Ressourcen in inklusiven Settings

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektleitung: Birte Oetjen, Sabine Martschinke
Projektstart: 1. Dezember 2018
Akronym: POWER

Abstract:

Theorie und Forschungsstand

Die Bandbreite der Heterogenität der Grundschulkinder nimmt durch vielfältige gesellschaftliche Transformationsprozesse (z.B. Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention) zu und stellt Lehrkräfte vor zusätzliche An- und Herausforderungen (z.B. Peperkorn/Horstmann, 2018; Martschinke et al., 2019). Bekannt ist, dass es durch emotionale Erschöpfung zu einem veränderten Sozialverhalten der Lehrperson gegenüber den Schüler*innen kommen kann, die sogar mit negativen Konsequenzen für Leistung und Motivation der Schüler einhergehen (Maslach/Leiter, 1999; Klusmann et al., 2008; Klusmann/Richter, 2014). Für einen erfolgreichen Umgang mit Beanspruchung gelten geeignete Ressourcen als bedeutsam (z.B. Bakker/Demerouti 2007; Döring-Seipel/Dauber, 2010). Von dieser Problemlage sind allerdings nicht nur berufstätige Grundschullehrkräfte betroffen. Damit Lehrkräfte auf inklusive Anforderungen und inklusiven Unterricht vorbereitet sind, sollten für eine nachhaltige Professionalisierung gesundheits- und unterrichtsrelevante Ressourcen bereits in der ersten und zweiten Phase der Lehrer*innenbildung identifiziert und adressiert werden. Allerdings sind Anforderungen und Ressourcen im Umgang mit Heterogenität in all ihren Facetten sowie deren Auswirkungen speziell im inklusiven Unterricht in der ersten und zweiten Lehrer*innenbildungsphase bislang kaum erforscht.  

Fragestellungen

Diesen Desiderata widmet sich das Projekt. Dabei soll erfasst werden, von welchen Fällen und Situationen sich Studierende und Lehramtsanwärter(innen) im inklusiven Setting besonders belastet fühlen, über welche Ressourcen diese für den Umgang mit diesen Anforderungen verfügen und wie diese Personengruppe den gemeinsamen Unterricht gestaltet.

Methode

In einem Mixed-Methods-Design werden Anforderungen und Ressourcen im Umgang mit Heterogenität in all ihren Facetten sowohl in der ersten als auch in der zweiten Ausbildungsbildungsphase identifiziert und deren Auswirkungen auf den Umgang mit besonderen Fällen und Situationen im Unterricht wird näher beschreiben. Das Forschungsprojekt gliedert sich in zwei Teilstudien.

Teilstudie 1 widmet sich der Erfassung der Anforderungen und Ressourcen von Studierenden im Umgang mit Heterogenität. In einem quantitativen Querschnittsdesign werden  mittels standardisierter Fragebögen Anforderungen und Ressourcen in inklusiven Settings im weiteren Sinn sowie intendierte inklusive Praktiken von 294 Grundschullehramtsstudierenden am Ende ihres Studiums erfasst. 

In Teilstudie 2 werden mittels leitfadengestützten Telefoninterviews 38 Lehramtswärter(innen) des ersten und zweiten Dienstjahres zu ihrem Umgang mit besonderen Fällen und Situationen im Unterricht sowie ihren inklusiven Praktiken befragt. Flankierend werden die Lehramtsanwärter(innen) über einen Online-Fragebogen standardisiert zu ihren inklusiven Einstellungen, Selbstwirksamkeitserwartungen und Praktiken befragt.  

Literaturangaben

• Bakker, A. B. & Demerouti, E.  (2007). The Job Demands-Resources model: state of the art. Journal of Managerial Psychology, 22(3), 309–328.
• Döring-Seipel, E. & Dauber, H. (2010). Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund - die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen. Schulpädagogik heute, 1 (2), 1-16.
• Klusmann, U. & Richter, D. (2014). Beanspruchungserleben von Lehrkräften und Schülern in der Primarstufe. Zeitschrift für Pädagogik, 60 (2), 202-224.
• Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Lüdtke, O. & Baumert, J. (2008). Teachers’ occupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns. Journal of Eductational Psychology, 100 (3), 702-715.
• Martschinke, S., Elting, C., Grüning, M., Kopp, B., Niessen, C., & Schröder, C. (2019). Belastende Fälle in inklusiven Settings – erste Ergebnisse aus dem Kooperationsprojekt BISU. In: Kucharz, D. & Skorsetz, N. (Hrsg.): Diversität und soziale Ungleichheit. Herausforderungen an die Integrationsleistung der Grundschule. Wiesbaden.
• Maslach, C., & Leiter, M. P. (1999). Teacher burnout: A research agenda. In R. Vandenburghe & A. M. Huberman (Hrsg.), Understanding and preventing teacher stress: A sourcebook of international research and practice (S. 295-303). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
• Peperkorn, M. & Horstmann, D. (2018). Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht – Analysen unter besonderer Berücksichtigung der Schulform. Präv Gesundheitsf, 15, 607–613.
• Terhart, E. (2000). Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Belz.

Publikationen:

• Oetjen B.:
  Entwicklungen aus Sicht von Lehramtsanwärter:innen der Primarstufe im Umgang mit belastenden Fällen in inklusiven Settings – erste Ergebnisse aus dem Projekt POWER
  In: Gläser, Eva; Poschmann, Julia; Büker, Petra; Miller, Susanne (Hrsg.): Reflexion und Reflexivität im Kontext Grundschule. Perspektiven für Forschung, Lehrer:innenbildung und Praxis, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2022, S. 106-111
  DOI: 10.35468/5965-12
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• Oetjen B., Martschinke S.:
  Gleich beansprucht aber unterschiedliche Ressourcen? Implikationen für einen nachhaltigen Auf- und Ausbau von Ressourcen in inklusiven Settings während des Lehramtsstudiums
  In: Michael Haider, Richard Böhme, Susanne Gebauer Christian Gößinger, Meike Munser-Kiefer, Astrid Rank (Hrsg.): Nachhaltige Bildung in der Grundschule, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2023, S. 178-182 (Jahrbuch Grundschulforschung)
  ISBN: 9783781525924
  DOI: 10.25656/01:27742
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• Oetjen B.:
  Why Inclusive Resources Matter—The Importance of Inclusive Internal Resources for Strain and Intended Inclusive Practices of Pre-Service Teachers
  In: Education Sciences (2023)
  ISSN: 2227-7102
  DOI: 10.3390/educsci13050523
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• Oetjen B.:
  Bedeutsame Ressourcen von (angehenden) Lehrpersonen in der inklusiven Grundschule: Identifikation und Förderung (Dissertation, 2024)
  URL: https://open.fau.de/handle/openfau/31408
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Ressourcenorientierter Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings im Lehramtsstudium

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektleitung: Victoria Wiederseiner, Sabine Martschinke
Projektstart: 1. Januar 2021

Abstract:

Im Zuge der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung sowie der Flucht- und Migrationsbewegungen erweitert sich die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler stetig und führt zu einer Veränderung der beruflichen Arbeitsaufgaben und Anforderungen der Lehrkräfte, wodurch auch die Belastungen von Lehrkräften an Grundschulen zunehmen können (Peperkorn & Horstmann, 2018). Empirische Untersuchungen zeigen, dass bereits bei Lehramtsstudierenden negative Belastungs- und Bewältigungsmuster in inklusiven Settings zu finden sind, welche vor allem während Praxisphasen des Lehramtsstudiums zunehmen (Holtz, 2014; Krawiec et al., 2019). Diese Belastungen können sowohl unterrichtsbezogene Konsequenzen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler als auch gesundheitsrelevante Folgen wie beispielsweise Burnout für die (angehende) Lehrperson nach sich ziehen (Schaarschmidt, 2007; Klusmann & Richter, 2014; Kerkhoff, 2019). Theorieübergreifend wird für ein erfolgreiches individuelles Belastungsmanagement die Relevanz des Verhältnisses von Anforderungen und Ressourcen betont (Bakker & Demerouti, 2007; Hobfoll, 1989). Ungeklärt bleibt bislang, was von den Lehramtsstudierenden in inklusiven Settings als besonders belastend wahrgenommen wird und welche Ressourcen bzw. welche Strategien sie im Umgang mit Belastungen bereits kennen. Zudem lassen sich in der universitären Lehrkräfteausbildung bislang kaum Lerngelegenheiten finden, welche den Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings im Sinne einer Förderung der gesundheitsbezogenen Kompetenzen in den Fokus nehmen (Lamanauskas, 2018). 

Fragestellungen

Die Dissertation hat sich daher zum Ziel gesetzt, die Fortbildungskonzeption „LehrKRÄFTE schonen und sinnvoll einsetzen“ (Elting et al., 2021) zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings für Lehramtsstudierende zu adaptieren und weiterzuentwickeln und in Lerneinheiten eines universitären Seminars zu integrieren. Ziel des Seminars ist es, im Sinne des Empowerment-Ansatzes (Kliche & Kröger, 2008) bereits im Lehramtsstudium frühzeitig die Ressourcen der Lehramtsstudierenden zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings auf- und auszubauen. Von Interesse ist dabei die Hauptfragestellung des Dissertationsprojekts, welche Belastungen die Lehramtsstudierenden in inklusiven Settings wahrnehmen, welche Ressourcen sie zum Umgang mit Belastungen angeben und wie hoch der Lernnutzen des Seminars eingeschätzt wird. 

Methodisches Vorgehen

Für eine Vorstudie nahmen im Wintersemester 2021/22 N=23 Lehramtsstudierende an einem universitären Seminar zum Thema Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings zur Pilotierung der Intervention und der Messinstrumente teil. In der Hauptstudie ab April 2022 werden die Lerneinheiten in weitere universitäre Seminare integriert. Die fragebogenbasierte Evaluation erfolgt im Rahmen eines Prä-Post-Designs zu dem Belastungserleben und den Ressourcenbereichen der Studierenden sowie zu dem eingeschätzten Lernnutzen, der Transferwirkung und der Wirkung auf die Selbstwirksamkeit des Seminars. 

Literaturangaben

Peperkorn, M. & Horstmann, D. (2018): Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht. In: Prävention und Gesundheitsförderung (15), S. 607-613.

Elting, C., Baumann, R., Martschinke, S., Grüning, M., Niessen, C., Kopp, B. & Oetjen, B. (2021). LehrKRÄFTE schonen und sinnvoll einsetzen: Konzeption und erste Evaluation einer fallbasierten Fortbildung für Lehrkräfte zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings. In N. Böhme, B. Dreer, H. Hahn, S. Heinecke, G. Mannhaupt & S. Tänzer (Hg.), Eine Schule für alle - 100 Jahre Grundschule - Mythen, Widersprüche, Gewissheiten. Springer VS.

Kliche, T., Kröger, G. (2008). Empowerment in Prävention und Gesundheitsförderung – Eine konzeptkritische Bestandsaufnahme von Grundverständnissen, Dimensionen und Erhebungsproblemen. Gesundheitswesen, 70 (12), 715–720.

Lamanauskas, V. (2018). Teacher health literacy: why does it matter?. Problems of Education in the 21st Century, 76(1), 4–6.

Bakker, A., & Demerouti, E. (2007). The Job Demands‐Resources Model: State of the Art. Journal of Managerial Psychology, 22 (3), 309–328.

Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44 (3), 513-524.

Kerkhoff, M. (2019). Verhaltensmuster von Studierenden des Lehramts für die Primarstufe. In Donie, C. (Hrsg.) Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft und Transfer. Wiesbaden: Springer.

Krawiec, V., Fischer, A., & Hänze, M. (2019). Anforderungen und Erschöpfung während Schulpraktika im Lehramtsstudium. In I. Ulrich & A. Gröschner (Hrsg.), Edition Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: Vol. 9. Praxissemester im Lehramtsstudium in Deutschland: Wirkungen auf Studierende (265–287). Wiesbaden: Springer.

Holtz, P. (2014). „Es heißt ja auch Praxissemester und nicht Theoriesemester“: Quantitative und qualitative Befunde zum Spannungsfeld zwischen „Theorie“ und „Praxis“ im Jenaer Praxissemester. In K. Kleinespel (Hrsg.), Ein Praxissemester in der Lehrerbildung: Konzepte, Befunde und Entwicklungsperspektiven am Beispiel des Jenaer Modells (S. 97–118). Bad Heilbrunn.

Schaarschmidt U., Kieschke U. (2007). Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim/Basel: Beltz.

Klusmann, U. & Richter, D. (2014). Beanspruchungserleben von Lehrkräften und Schülern in der Primarstufe. Zeitschrift für Pädagogik, 60 (2), 202-224.

Comenius-Regio - Teilprojekt im Rahmen des Gesamtprojektes Creating Resource Bases for Inclusive Education in Continuing Professional Development (Comenius-Regio-Projekt)

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektleitung: Sabine Martschinke, Bärbel Kopp
Projektbeteiligte: Eva-Maria Kirschhock
Projektstart: 1. September 2013
Projektende: 1. August 2015

Abstract:

Am 1. August 2013 wurde das Comenius-Regio-Projekt gestartet, das aus Mitteln des EU-Programms für lebenslanges Lernen der Europäischen Kommission gefördert wird. Der Auftrag der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Schwerpunkt Art. 24) bildet dafür den gemeinsamen Hintergrund. Als gemeinsame Aufgabe des Comenius-Projekts wird die Weiterentwicklung gemeinsamen Unterrichts in unterschiedlichen inklusiven Settings (wie z.B. Partner- und Kooperationsschulen oder wohnortnahe Einzelintegration) gesehen.

Zielsetzung

Zielstellung des Projekts insgesamt ist es, dass die beiden beteiligten Regionen von den jeweiligen Erfahrungen des anderen lernen. Außerdem geht es um die Neuentwicklung von Konzeptionen und Modulen. Es sollen konkrete unterrichtliche bzw. erzieherische Maßnahmen für einen lernzieldifferenten, kompetenzorientierten Unterricht für die inklusive Beschulung von Grund- und Mittelschülern mit Beeinträchtigungen von den Lehrkräften der beteiligten Schulen entwickelt und erprobt werden. Die Schulen werden durch die weiteren Partner (Hochschulen, Elternverbände) dabei unterstützt. Evaluierte Materialien werden sodann über die „Lernwirkstatt Inklusion“ (= resource base) im Rahmen der lokalen Lehrerfortbildung (continuing professional development) multipliziert (https://lernwirkstatt-inklusion-nl.de/).

Zielstellung der prozessbegleitenden, wissenschaftlichen Begleitung durch das Institut für Grundschulforschung ist es, durch den „Blick von außen“ gemeinsamen Unterricht exemplarisch zu dokumentieren, um Best Practice, aber auch Schwierigkeiten aufzuzeigen. Dies kann geschehen durch Interviews mit Beteiligten (Lehrkräfte im Tandem, Eltern, Lehrerkollegien), aber auch durch Unterrichts- oder Schülerbeobachtung. Es soll aufgedeckt werden, an welchen Stellen weiterhin Entwicklungsbedarf besteht bzw. welche Elemente der erarbeiteten inklusiven Bausteine bereits umgesetzt werden und Akzeptanz finden. Die Ergebnisse können im Sinne einer Evaluation bewertet und im fortbildenden, fachlichen Austausch aller Beteiligten, aber auch für Multiplikationszwecke genutzt werden. Damit können nachhaltige Prozesse zur Weiterverbreitung angestoßen werden.

Zudem können im Austausch mit der Partnerregion Cardiff Studierende Erfahrungen sammeln in einer Region, die bereits seit längerer Zeit Inklusionspraxis betreibt. Diese Erfahrungen fließen im Sinne forschenden und selbstreflexiven Lernens in die eigene Lerngeschichte ein. Genauso gut können Studierende der Partnerregion ihre subjektiv erworbene und möglicherweise andere Sichtweise auf Schule und Inklusionspraxis mit den hiesigen Studierenden teilen. Insgesamt sollen Befragungen mit allen Beteiligten dazu anregen, über den Sinn und Zweck regionaler und internationaler Austausch- und Kooperationsprozesse nachzudenken und Kriterien für „gute Kooperation“ auch über die Klasse und die Schule hinweg zu entwickeln.

Finanzierung 

Lifelong Learning Programme Comenius

Application Form 2013 for Comenius Regio Partnerships

Kooperationspartner

• Staatliches Schulamt Nürnberger Land, Dr. Gerald Klenk
• Howardian Teachers Center Cardiff (Wales, United Kingdom)

Publikationen:

Inklusion: zusammenHALTEN & zusammenLERNEN

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektleitung: Meike Munser-Kiefer
Projektbeteiligte: Carmen Trautner
Projektstart: 1. Januar 2015
Projektende: 30. Oktober 2015

Abstract:

Zielsetzung
Das Gesamtprojekt zusammenHALTEN & zusamenLERNEN zielt darauf ab, Ge- und Misslingensbedingungen für soziale Integration und erfolgreiche Modelllernprozesse in Unterricht und Schulleben im Hinblick auf benachteiligte Kinder zu identifizieren.

Studie
Die Grundschule ist aufgrund ihrer unselektierten Schülerschaft ein Ort, an dem unterschiedlichste Kinder mit- und voneinander lernen. Insbesondere für Kinder aus ungünstigen Verhältnissen (z.B. bildungsferne und/ oder arme bzw. armutsgefährdete Elternhäuser, Migrationshintergrund mit Sprachschwierigkeiten usw.) könnte das Modelllernen und die kognitive Vielfalt in einer heterogenen Gruppe eine große Chance sein, um vor- und außerschulische Defizite auszugleichen. Eine wichtige Voraussetzung dafür ist jedoch vermutlich, dass es gelingt, dass sich die gesellschaftliche Gruppenzugehörigkeit im Klassenzimmer aufhebt und sich die Kinder untereinander „mischen“.

Diese Mischung kann sich in informellen Sozialkontakten (z.B. beim Spielen in der Pause oder zu Hause) und in der freiwilligen, aber auch von Dritten festgelegten Zusammenarbeit im Klassenzimmer manifestieren.

Für soziale und kognitive Lernprozesse wäre dabei bedeutsam, dass Modelllernprozesse stattfinden können: Dazu müssten die Kinder (mindestens) die Gelegenheit bekommen, die Interaktionen zu beobachten (Aneignungsphase) sowie die beobachteten Verhaltensweisen und/oder Wissenselemente aktiv für sich zu verarbeiten (Ausübungsphase). Darüber hinaus sind für das Lernen vom Modell das soziale Ansehen und der Erfolg des Modells entscheidend, so dass das Verhalten und/ oder Wissen potentieller Modelle vom Lerner als positiv empfunden werden müssten. So könnten auch unter Minimalbedingungen (ohne soziale Integration mit positiver Beziehungsebene) erfolgreiche Modelllernprozesse stattfinden.

Günstiger und pädagogisch wünschenswert wäre dagegen eine soziale Integration, die sich in informellen Sozialkontakten (z.B. beim Pausenspiel), in einem positiven Klima (z.B. auf Klassenebene) und einen positiven Selbstkonzept der sozialen Integration sowie in gelingender sozialer Ko-konstruktion bei der Zusammenarbeit zeigt.

Stichprobe
7 Schulklassen der 1 bis 4. Jahrgangsstufe (n=127) in bayerischen Grundschulen (Stadt Nürnberg)

Methode
Im Forschungsprojekt zusammenHALTEN & zusammenLERNEN sollen dazu benachteiligte Kinder identifiziert werden, die mehrere Risikofaktoren für eine erfolgreiche Bildungslaufbahn (z.B. niedriger finanzieller Status, familiäre Situation, geringes kulturelles Kapital, geringe Bildungsaspirationen/Bildungsinvestment, sprachliche Schwierigkeiten) auf sich vereinen.

Im Anschluss soll das Ausmaß der sozialen Integration im Klassenzimmer bestimmt werden, indem das Klassenklima im Allgemeinen, der Sozialstatus der einzelnen Kinder in der Klasse in der Außenwahrnehmung und das Selbstkonzept der sozialen Integration in der Eigenwahrnehmung der Kinder erfasst werden.

Darüber hinaus soll das Gelingen von Modelllernprozessen in den Blick genommen werden, um zu überprüfen, ob dies einen kompensatorischen Effekt auf die Lern- und Sozialentwicklung hat. Dazu sollen in einer Best-Practice-Analyse qualitativ Prozesse der sozialen Ko-Konstruktion bei der Zusammenarbeit analysiert werden. Parallel dazu soll quantitativ die kognitive Entwicklung über ausgewählte Leistungsbereiche (Deutsch und Mathematik), die übertrittsquote an höhere weiterführende Schulen sowie die Entwicklung der sozialen Kompetenzen erfasst werden.

Die folgende Tabelle listet geplante Variablen und Erfassungsmethoden auf:

Risikokinder

sozio-ökonomischer Hintergrund

kulturelles Kapital

Bildungsaspiration/-investment

Lehrerinterview

Schülerfragebogen (entfällt in der Pilotuntersuchung)

soziale Integration

soziale Interaktion

teilnehmende Beobachtung ausgewählter Kinder im Time-sampling Verfahren in Wochenplanarbeitsphasen

soziale Ko-Konstruktion

Eventsampling von Videographien kooperativer Arbeitsphasen in Partner- und Gruppenarbeit

Sozialstatus in der Klasse

Soziogramm zu informellen Sozialkontakten und zur Zusammenarbeit

erlebtes Klassenklima

erlebte Zusammenarbeit

Schülerfragebogen

Selbstkonzept sozialer Integration

Schülerfragebogen

Modellernprozesse

Lernentwicklung

Leistungstest (entfällt in der Pilotuntersuchung)

Sozialentwicklung

Lehrerfragebogen zum Sozialverhalten (entfällt in der Pilotuntersuchung)

gespiegelte Verhaltensweisen (entfällt in der Pilotuntersuchung)

Best-Practice-Analyse

Ge- und Misslingensbedingungen

Lehrerinterview zu Maßnahmen zur Förderung von sozialer Inklusion und Modelllernprozessen

Pilotstudie
In der aktuell laufenden Pilotstudie (Laufzeit: Januar bis Oktober 2015) finden dazu in 7 Klassen der 1. bis 4. Jahrgangsstufe (N=127) Vorarbeiten  statt, die folgenden Fragestellungen nachgehen:

•     Wie lassen sich benachteiligte Kinder identifizieren?

•     Welchen Sozialstatus haben benachteiligte Kinder in der Klassengemeinschaft?

•     Wie erleben die Kinder die Klassengemeinschaft und die Zusammenarbeit?

•     Wie ist das Selbstkonzept der sozialen Integration dieser Kinder ausgeprägt?

•     Wie gestaltet sich soziale Ko-Konstruktion? Sind benachteiligte Kinder aktiv an der Zusammenarbeit (z.B. in der Partner- und/oder Gruppenarbeit) beteiligt oder sind sie zumindest potentiell aufmerksam?

•     Was sind Ge- bzw. Misslingensbedinungen für eine positive soziale Inklusion und Modelllernprozesse auf Ebene des Unterrichts und des Schullebens?

Projektbeteiligte
Carmen Trautner, Alysha Gleixner, Johanna Jestaedt, Sonja Holtgreife, Stefanie Henning, Johanna Nachtmann

•  

Publikationen:

IKON. Wissenschaftliche Schulbegleitforschung der intensiv-kooperierenden Außenklassen der Dunantschule an der Jakob-Muth-Schule Nürnberg

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektleitung: Sabine Martschinke, Bärbel Kopp
Projektbeteiligte: Christian Elting
Projektstart: 1. September 2010
Projektende: 30. Juli 2014
Akronym: IKON
Mittelgeber: andere Förderorganisation

Abstract:

ProjektleitungProf. Dr. Sabine Martschinke; Prof. Dr. Bärbel Kopp (Institut für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)Prof. Dr. Christoph Ratz (Lehrstuhl für Sonderpädagogik IV - Pädagogik bei Geistiger Behinderung der Julius-Maximilians-Universität Würzburg)
ProjektmitarbeiterChristian Elting (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg; https://fis.uni-bamberg.de/cris/project/pj00568)
KurzskizzeMit dem Schuljahr 2010/11 werden an der Jakob-Muth-Schule Nürnberg, privates Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (Träger: Lebenshilfe Nürnberg e.V.) zwei Außenklassen mit Grundschulkindern aus der Dunantschule als Stammschule und aus anderen Grundschulen Nürnbergs eingerichtet, die zusammen mit Schülern der Förderklassen in einer Klasse möglichst umfassend gemeinsam unterrichtet werden. Im Gegensatz zu Außenklassen einer Förderschule mit räumlicher Unterbringung an einer Volksschule sind Außenklassen der Regelschule an Förderzentren noch selten bzw. im Nürnberger Raum noch gar nicht vorhanden. Dabei sollen Schüler ohne und mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch die Bündelung der Kompetenzen von Grund- und Förderschullehrern profitieren: Möglichst intensiv und in größtmöglichen Umfang gemeinsamen Unterrichts sollen diese Kinder, räumlich am Förderort des Förderzentrums verortet, gemeinsam lernen und als Gemeinschaft Schulleben erfahren.

Dieses schulische Setting stellt eine Organisationsform dar, die versucht die Anforderung aus der „UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (2009) einzulösen. Entsprechend sind die Erfahrungen daraus sowohl schulpolitisch als auch pädagogisch und didaktisch von großem Interesse. Für beide Seiten, die Grundschule und den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, sind jeweils elementare Interessen im Auge zu behalten:

Aus grundschulpädagogischer Sicht soll so ein Fundament für gegenseitiges Verständnis und Normalität im Umgang miteinander (Lehrplan für die bayerische Grundschule, München 2000) geschaffen werden, ohne dabei Leistungsziele zu vernachlässigen.

Aus Sicht des Förderschwerpunkts geistige Entwicklung geht es um die Umsetzung des Lernbereiches „Gemeinsam Lernen“ (Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, München 2003), die soziale Integration und die Entwicklung schulischer Leistungen in einer inklusiven Schul- und Unterrichtsumgebung.

Diese Schulbegleitforschung versteht sich konzeptionell so, dass sie die intensive Kooperation auf schulischer Ebene auch auf wissenschaftlicher Ebene aufgreift und umsetzt. In enger Kooperation haben das Institut für Grundschulforschung der Universität Erlangen-Nürnberg (Prof. Dr. Martschinke, Dr. Kopp, Christian ELting) sowie der Lehrstuhl für Pädagogik bei Geistiger Behinderung der Universität Würzburg (Prof. Dr. Ratz) gemeinsame Fragestellungen formuliert und mit der Schulleitung und den beteiligten Lehrkräften abgestimmt. Diese gemeinsamen Fragestellungen werden für die beiden Schülergruppen jeweils unterschiedlich operationalisiert, um den Lernbedürfnissen und –möglichkeiten beider Gruppen gerecht zu werden. Langfristiges Ziel ist es, Stärken und Schwächen der strukturellen Konzeption und ihrer Umsetzung zu identifizieren, damit ihre Effektivität zu prüfen und weiter zu entwickeln. Neben Erhebungen ist die didaktische Beratung der beteiligten Lehrkräfte ein fester Bestandteil der wissenschaftlichen Begleitung.
Speziell geht es um die Weiterentwicklung und überprüfung eines Unterrichtskonzepts „für gemeinsames Lernen in heterogenen Gruppen unter Einbeziehung auch von Schülerinnen und Schülern mit sehr hohem Förderbedarf“ (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, »www.aussenklassen.de«, Abruf: 2.6.2010). Dabei sollen neben der Sicherstellung einer günstigen Leistungsentwicklung besonders die Entwicklung sozialer Beziehungen und sozialer Kompetenzen in der Klassengemeinschaft in den Blick genommen werden. Die Eltern sollen in ihrer wichtigen Rolle im ökosystemischen Modell von Schule nach ihren Erwartungen und nach der Erfüllung ihrer Erwartungen an das neue schulorganisatorische Modell befragt werden.

Kooperationspartner

Ullrich Reuter, Schulleiter der  Jakob-Muth-Schule, Privates Förderzentrum (Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung) der Lebenshilfe Nürnberg für Menschen mit Behinderung e.V.) und Kollegenteam.

Publikationen:

• Martschinke S., Kopp B., Elting C.:
  Individuelle Unterstützung und Rückmeldung im inklusiven Unterricht - eine Beobachtungsstudie im Projekt IKON.
  In: M. Lichtblau, D. Blömer, A.-K. Jüttner, K. Koch, M. Krüger & R. Werning (Hrsg.): Forschung zu inklusiver Bildung. Gemeinsam anders lehren und lernen., Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2014, S. 244-260
  ISBN: 978-3-7815-1986-2
  BibTeX: Download
• Kopp B., Martschinke S., Ratz C.:
  Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung in einem inklusiven Setting in den ersten beiden Schuljahren : Ergebnisse aus dem gemeinsamen Unterricht
  In: Zeitschrift für Grundschulforschung 6 (2013), S. 45-58
  ISSN: 1865-3553
  BibTeX: Download
• Martschinke S., Kopp B., Ratz C.:
  Gemeinsamer Unterricht von Grundschulkindern und Kindern mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung in der ersten Klasse - Erste Ergebnisse einer empirischen Studie zu Effekten auf sozialen Status und soziales Selbstkonzept
  In: Empirische Sonderpädagogik (2012), S. 183-201
  ISSN: 1869-4845
  BibTeX: Download

The self-concept of social integration – in children in mixed-age classes in the first year of school

(Projekt aus Eigenmitteln)

Projektleitung: Günter Renner
Projektstart: 1. Januar 2003
Projektende: 31. Dezember 2008

Abstract:

The self-concept of social integration

Project Title

The self-concept of social integration – in children in mixed-age classes in the first year of school 

Project leadership

Dr Günter Renner

Abstract
The study is concerned with the self-concept of social integration in children in mixed-age classes in the first year of school. It is a part of a larger overall study in which data was collected on performance development (written language acquisition and mathematics), personality development (self-concept in the areas of written language acquisition, mathematics, and self-esteem), and social attitudes and integration. 

In a quantitative, longitudinal study carried out by the Institute of Primary Education Research, the characteristics, development, fittingness to the practical reality, and the stability of the self-concept of social integration of eight mixed-age classes were studied over the course of a school year. The question of whether the children felt more strongly integrated within their own year group compared to the other year groups was also considered. Lastly, we examined whether there was a difference between the growth of a self-concept of social integration between the children from the mixed-age year groups and the children from the classic single-age year groups. 

Project Start

2003

Project End

2008

Financed by

Self-financed

Selected Publications

Renner, G. (2008) Das Selbstkonzept sozialer Integration bei Kindern in der jahrgangsgemischten Eingangsstufe. Nürnberg (The self-concept of social integration in children in mixed-age classes in the first year of school. Nuremberg)

Publikationen: