Das ProjektPRIMED geht den Fragestellungen nach, (1) welche strukturellen undinhaltlichen Maßnahmen erforderlich sind, um Demokratiebildner:innen aufschulischer, außerschulischer und administrativer Ebene qualitativ hochwertigfür Demokratiebildung von Kindern und Jugendlichen zu unterstützen sowie (2)welche spezifischen Qualifizierungsbedarfe bestehen, um Demokratiebildner:innenoptimal auf aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen vorzubereiten. Dazu werden eine Desktoprechercheund eine Bedarfsanalyse durchgeführt. Ziel ist es,Demokratiebildner:innen durch gezielte Professionalisierungsmaßnahmen zu befähigen, den vielschichtigen Herausforderungen derDemokratiebildung in allen formalen und non-formalen Bildungseinrichtungen (May2022) adäquat zu begegnen und ihre Arbeit evidenzbasiert sowiewirkungsorientiert weiterzuentwickeln.Im Rahmender Desktoprecherche werden bestehende Qualifizierungs- undImpulsangebote im Themenfeld der Demokratiebildung im Kindes- und Jugendalter(6-16 Jahre) mittels einer Internetrecherche mit entsprechenden Suchbegriffenrecherchiert und anhand verschiedener Kriterien bewertet. 
Die Bedarfsanalyse findet in einem querschnittlichenMixed-Methods-Design statt, wozu Fragebogenerhebungen und Gruppendiskussionenmit verschiedenen Akteur:innen eingesetzt werden, um Bedarfe und Perspektivenvon Demokratiebildner:innen zu eruieren.Literatur:
May,M. (2022). Was ist Demokratiebildung? In Andreas Beelmann, Danny Michelsen(Hrsg.), Rechtsextremismus, Demokratiebildung, gesellschaftliche Integration.Interdisziplinäre Debatten und Forschungsbilanzen. Wiesbaden: Springer Nature.

"Nationale und internationale Studien wiesen wiederholt darauf hin, dass die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern mit der sozialen Herkunft und dem Migrationshintergrund ihrer Familien zusammenhängt. So stellen Kinder aus sozial weniger privilegierten Familien sowie Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache in Deutschland Schülergruppen mit besonderen Förderbedarfen dar.Die Ergebnisse von IGLU 2021 zeigen, dass die stark ausgeprägten sozialen Disparitäten in Deutschland im Durchschnitt der Vergleichsgruppen der EU- undder OECD-Staaten liegen und sich von 21 anderen Teilnehmerstaaten und -regionen nicht statistisch bedeutsam unterscheiden. Migrationsbedingte Disparitäten sind in Deutschland hingegen stärker ausgeprägt als im Durchschnitt der Vergleichsgruppen der EU- und der OECD-Teilnehmerstaaten und -regionen. Die vertiefenden Analysen für Deutschland machen deutlich, da sich soziale Disparitäten seit 2001 praktisch nicht verändert haben" (IGLU 2021; siehe auch PISA 2018, Röthlisberger et al. 2020). Gerade die in der Primarstufe erworbene basale Lesekompetenz stellen die Basis für den Aufbau höherer Lesekompetenzen und in Folge Zugangsmöglichkeiten zu höheren Bildungsinstitutionen dar (Cunnigham und Stanovich, 1997).Lesen ist Decodierung von Geschriebenemin Gesprochenes. Lesen zu können ist daher eine Übersetzungsleistung vongeschriebenen Wörtern in die (korrekte) Lautgestalt dieser Wörter. ZumVerstehen des Gelesenen sollten dem Leser/der Leserin die Bedeutung undsprachliche Funktion dieser Wörter in ihrer Lautgestalt bereits in dergesprochenen Sprache vertraut ein. Hier haben Kinder mit andererFamiliensprache als Deutsch erhebliche Nachteile.DAZ-Kinder besitzen einengeringeren ‚Spracherfahrungsschatz‘, wo semantische und syntaktische Merkmale gesprochener Sprache gespeichert sind und für den Leselernprozess abrufbarsind. Sie haben daher geringere Möglichkeit beim decodierenden Lesen aufsemantische oder syntaktische Spracherfahrung zurückzugreifen.Speziell der fehlende Wortschatz wurde bei DAZ-Kindern als limitierender Faktorerkannt (Röthlisberger et al., 2021). Aber auch syntaktisches Wissen überWörter und Sätze, das von Deutsch-sprachigen Kindern als Anhaltspunkte beimsinnentnehmenden Lesen genutzt wird, fehlt (Dehn, 2011). Phonologischer Bewusstheit ist eine wichtige Lernvoraussetzung für einen erfolgreichen Lernverlauf beim Schriftspracherwerb (Martschinke et al., 2014): Röber (2008) stellte in ihren Leseanfängerstudien fest, dass Kinder dann schneller Lesekompetenz aufbauen, wenn sie die Regelmäßigkeiten der Orthographie als Hinweise für die phonologische Struktur der Wörter nutzen können. Phonologisch-strukturierende Unterstützungsmaßnahmen wie Silbenhäuser (Röber, 2008) können Kindern helfen, Silbenstruktur, Betonung und phonologische Muster zu erfassen; hier brauchen DAZ-Kindern zusätzlich auch syntaktische und semantische Anknüpfungspunkte, damit sie Wörter adäquat verstehen, speichern und für zukünftiges Lesen abrufen können (Gogolin und Klinger, 2011).Das KOALA DaZ Projekt besteht in der Erarbeitung, Erprobung und Evaluierung eines solchen Materials.

Die Dissertation „Kognitiv aktivierende digitale und analoge Leseaufgaben  – Eine Interventionsstudie in der zweiten Jahrgangsstufe“ bewegt sich an Schnittstellen zwischen digitalen Medien, hier Angebote in Form von E-Books, eine der Basisdimensionen der Unterrichtsqualität „kognitive Aktivierung“, sowie dem Nutzen und der Wirkung auf Ebene der Schüler*innen. Ziel ist es, das Potential digitaler Medien in den Grundschulunterricht zu integrieren, um die Schlüsselkompetenz Lesen mit digitalen, kognitiv aktivierenden Leseaufgaben zu fördern und anschließend den Nutzen auf Ebene der Schüler*innen zu überprüfen sowie mögliche Wirkungen zu identifizieren. Hierfür werden dreifach differenzierter E-Books mit dem Tool „Bookcreator“ erstellt, welche digitale und analoge kognitiv aktivierende Leseaufgaben kombinieren. Durch ein Expert*innenrating wird das Treatment hinsichtlich des Konstruktes der kognitiven Aktivierung validiert. Im Verlauf des Trainings, angelegt mit Warte-Kontroll-Gruppen-Design, werden die Kinder zuerst hinsichtlich ihrer Lesekompetenz diagnostiziert und in das Lesetraining eingeführt. Eingebettet in Lesestunden arbeiten die Schüler*innen selbstständig an den Leseaufgaben. Nach Abschluss des Trainings bearbeiten die Schüler*innen (N = 195) einen kindgerechten Fragebogen zur Erfassung ihrer Perspektive auf das Unterrichtsqualitätsmerkmal „kognitive Aktivierung“

Finanzierung:finanziert aus Eigenmitteln
Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand: Grundschullehrkräften kommt eine große Verantwortung zu: Im Sinne grundlegender Bildung sollen sie Grundschulkinder u. a. auch dabei unterstützen, komplexe Emotionen zu erkennen, zu verstehen und zu regulieren (emotionales Lernen) sowie dabei helfen, Freundschaften zu entwickeln und ihren Status innerhalb der Peer-Group zu finden (soziales Lernen; Beelmann, 2019). Untersuchungen belegen ein grundsätzlich positives sozial-emotionales Erleben von Grundschulkindern (Frey & Wendt, 2016; Petermann & Petermann, 2014). Gerade im emotionalen Bereich wurden allerdings bereits in der Grundschule negative Entwicklungen aufgezeigt (z.B. Hagenauer et al., 2011; Vierhaus et al., 2016). Des Weiteren zeigen Befragungen von Lehrkräften, dass insbesondere während der pandemiebedingten Schulschließungen nur wenige Angebote zur Förderung der sozial-emotionalen Entwicklung bereitgestellt wurden (z.B. Meyer & Elting, 2022). In den wenigen existierenden Studien zum sozial-emotionalen Erleben werden in der Regel lediglich einzelne Aspekte untersucht. Zudem werden selten längsschnittliche Analysen durchgeführt (Elting, 2019; Vierhaus et al., 2016). In den meisten Fällen findet der Anfangsunterricht keine Berücksichtigung. Ebenso existiert eine Lücke im Bereich anwendungsorientierter Verlaufsdiagnostiken. 
Ziele und Fragestellungen Vor diesem Hintergrund verfolgt das Projekt SEVA das Ziel, ein digital gestütztes Instrument zur Verlaufsdiagnostik zu konzipieren und zu evaluieren (vgl. Gebhardt, 2023). Dieses Instrument soll es Lehrkräften ermöglichen, kontinuierlich automatisiert aufbereitete Rückmeldungen zum sozial-emotionalen Erleben ihrer Schüler:innen zu erhalten. Auf diese Weise wird eine systematische Beobachtung individueller Entwicklungsverläufe über längere Zeiträume hinweg unterstützt. Lehrkräfte können dadurch frühzeitig Förderbedarfe identifizieren, gezielt reagieren und zeitnah Unterstützungsmaßnahmen einleiten. Die Rückmeldungen dienen zugleich als Ausgangspunkt für adaptive Fördermaßnahmen, die durch begleitende Fortbildungsangebote gezielt angeregt und unterstützt werden. Das Projekt gliedert sich in zwei Teilprojekte:Im Rahmen von Teilprojekt 1 werden leitfadengestützte Interviews mit ca. N = 35 Grundschullehrkräften durchgeführt. Dabei sind die folgenden Fragestellungen relevant:1)  Wie gut haben Lehrkräfte ihrer eigenen Einschätzung nach das sozial-emotionale Erleben ihrer Schüler:innen im Blick? 2)  Welche Herausforderungen nehmen sie dabei wahr? 3)  Welchen Nutzen sehen Lehrkräfte in digitalen Rückmeldesystemen für die Diagnostik und Förderung? 4)  Welche Anforderungen müsste ein solches System aus Sicht der Lehrkräfte erfüllen, um im Schulalltag praktikabel zu sein?
Teilprojekt 2 wird als quantitatives, längsschnittlich angelegtes Forschungsdesign umgesetzt, das die sozial-emotionale Entwicklung von Schulanfängerinnen und Schulanfängern über einen Zeitraum von mindestens zwei Jahren systematisch erfasst. Zu diesem Zweck wird ein digital gestütztes Erhebungsinstrument entwickelt und in die Lernplattform LEVUMI integriert. Dieses Instrument ermöglicht es Lehrkräften, automatisierte Rückmeldungen zum sozial-emotionalen Erleben ihrer Schüler:innen zu erhalten und unmittelbar darauf zu reagieren. Dabei kommen Erhebungsinstrumente zum Einsatz, die die Bereiche Emotionen, Wohlbefinden und soziale Integration (Hascher, 2004; Meyer et al., angenommen; Pekrun et al., 2005; Venetz et al., 2014) abdecken. Darüber hinaus werden verschiedene soziodemografische Daten (z.B. Alter, Geschlecht, Migrationshintergrund, sozioökonomischer Status) erfasst, die mit den erhobenen Konstrukten in Beziehung gesetzt werden sollen. Diese Instrumente befinden sich derzeit in der Pilotierungsphase mit rund 20 Grundschulklassen (N = 296). Ergänzend dazu werden die Fremd- und Selbsteinschätzungen der Kinder systematisch miteinander verglichen, um Übereinstimmungen und Abweichungen in der Wahrnehmung des sozial-emotionalen Erlebens gezielt zu analysieren.Daraus ergeben sich für Teilprojekt 2 folgende Fragestellungen: 1)  Wie entwickelt sich das Erleben im sozial-emotionalen Bereich von Schüler:innen im Anfangsunterricht über den Verlauf eines Schuljahres? 2)  Welche Angebote machen Lehrkräfte den Schüler:innen im Anfangsunterricht zur Unterstützung der sozial-emotionalen Entwicklung? 3)  Empfinden Lehrpersonen eine kontinuierliche, digital automatisiert aufbereitete Rückmeldung zum Erleben im sozial-emotionalen Bereich ihrer Schüler:innen als hilfreich? 4)  Zeigen sich Übereinstimmungen zwischen den Einschätzungen der Lehrkräfte in Bezug auf das sozial-emotionale Erleben der Schüler:innen und den Angaben der Schüler:innen selbst?5)  Wirken sich die Maßnahmen der Lehrpersonen auf die sozial-emotionale Entwicklung der Schüler:innen aus? 
Zitierte Literatur Beelmann, A. (2019). Entwicklung und Förderung der Sozialentwicklung im Vor- und Grundschulalter. In B. Kracke & P. Noack (Hrsg.), Handbuch Entwicklungs- und Erziehungspsychologie (S. 147-161). Springer. Elting, C. (2019). Potenzielle Stellschrauben zur Förderung sozialer Kompetenz und sozialer Integration. Ergebnisse der Längsschnittstudie KOMENSKI. In H. Knauder & C.-M. Reisinger (Hrsg.), Individuelle Förderung im Unterricht (S. 25-36). Waxmann. Frey, K. A. & Wendt, H. (2016). Soziale Kompetenz von Kindern in Deutschland am Ende der Grundschulzeit. In H. Wendt et al. (Hrsg.), TIMSS 2015. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 333-350). Waxmann. Gebhardt, M. (2023). Pädagogische Diagnostik. Leistung, Kompetenz und Entwicklung messen, bewerten und interpretieren für individuelle Förderung [Dissertation, Universität Regensburg]. https://doi.org/10.5283/epub.54073 Hagenauer, G., Hascher, T. & Reitbauer, E. (2011 ). Freudeerleben in der Grundschule. Sache, Wort, Zahl, 39(117), 4-10. Hascher, T. (2004). Wohlbefinden in der Schule. Waxmann Lichtenfeld, S., Pekrun, R., Marsh, H., Nett, U. & Reiss, K. (2022). Achievement emotions and elementary school children’s academic performance: Longitudinal models of developmental ordering. Journal of Educational Psychology.Meyer, S. & Elting, C. (2022). Erfolge und Förderbedarfe der Grundschule: Forschungsüberblick zu grundlegenden Bildungserträgen. Grundschule, 5, 14-20. Meyer, S., Schlesier, J. & Lichtenfeld, S. (angenommen). Die Bedeutung emotionalen Erlebens beim Lesenlernen im Anfangsunterricht der Grundschule: Entwicklung und Pilotierung eines Fragebogens (AEQ-REES). Jahrbuch Grundschulforschung (Band 29). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.Pekrun, R., Götz, T. & Frenzel, A. C. (2005). Achievement Emotions Questionnaire – Mathematics (AEQ-M). German Version – User´s Manual. Department of Psychology. Petermann, U. & Petermann, F. (2014). Schülereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten. Hogrefe. Reinmann, G. (2005). Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Design-Based Research-Ansatz in der Lehr-Lernforschung. Unterrichtswissenschaft, 33, 52-69. https://doi.org/10.25656/01:5787 Venetz, M., Zurbriggen, C. & Eckhart, M. (2014). Entwicklung und erste Validierung einer Kurzversion des "Fragebogens zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Schülern (FDI 4-6)" von Häberlin, Moser, Bless und Klaghofer. Empirische Sonderpädagogik, 6(2), 99-113. https://doi.org/10.25656/01:9247 Vierhaus, M., Lohaus, A. & Wild, E. (2016). The development of achievement emotions and coping/emotion regulation from primary to secondary school. Learning and lnstruction, 42, 12-21. 

Lern-/Erklärvideos erfreuen sich einer immergrößeren Beliebtheit – sowohl beim außerschulischen als auch beim schulischenLernen. Dies trifft auch auf Grundschüler*innen zu. Laut der KIM-Studie 2020(MPFS, 2020) sieht sich jedes fünfte Kind einen Film oder ein Video zu einemThema im Unterricht an. 23 % der befragten 6- bis 13-Jährigen gaben sogar an,dass Filme und Videos mindestens einmal oder häufiger in der Woche Eingang inden Unterricht finden. Auch dem Monitor Digitale Bildung zufolge greifen Lehrkräfteauf Videoangebote als Ressource zurUnterrichtsvorbereitung zurück. 72 % der Befragten gaben an, dass Sie Videos(z.B. YouTube) häufig in ihrem Unterricht einsetzen (Bertelsmann Stiftung,2017). Laut der Länderindikatorstudie 2021 zeigt sich aus Sicht derbefragten Lehrkräfte eine deutliche Verbesserung der technologischenRahmenbedingen in Schule im Vergleich zur Vorstudie 2017 (Lorenz et al., 2021).Ein Positivtrend ist vor allem bei der Verbesserung des WLAN-Zugangs in denUnterrichtsräumen zu verzeichnen. So ist davon auszugehen, dass Videos nun nocheinfacher in den Unterricht integriert werden können und damit die Quantitätdes Einsatzes steigt.Über die Qualität der Angebote ist allerdingsbislang wenig bekannt (Findeisen et al., 2019). Lehrkräfte sind vor dieHerausforderung gestellt, die Qualität vorhandener Lern-/Erklärvideos zubeurteilen oder diese selbst zu erstellen.Unter Lern-/Erklärvideos werden häufig nur Filmeverstanden, in denen Inhalte, Konzepte und Zusammenhänge in kurzer Zeitmöglichst effektiv erklärt werden, mit dem Ziel, einen Lernprozess bei denLernenden anzustoßen (Findeisen et al., 2019; Wolf, 2015; Zander et al., 2020).In den zitierten Beiträgen liegt der definitorische Fokus auf „Erklärvideos“,welcher insbesondere rezeptive Verstehensprozesse vermuten lässt. Im Hinblickauf den hohen eigenaktiven Anteil im Heimat- und Sachunterricht soll mit demVerweis auf „Lernvideos“ zudem das interaktive Potenzial von Videosunterstrichen werden.Der Begriff adaptive Lern-/Erklärvideos improblemorientierten Sachunterricht reichert nach unserem Verständnis dieseDefinition zusätzlich an. So sind Lern-/Erklärvideos nur dann lernwirksam, wenndas im Video Beschriebene zur Anwendung gebracht wird.  Adaptive undkognitiv aktivierende Aufgabenstellungen sind hierbei zentral. Diese solltensowohl bezüglich des fachlichen Inhalts als auch hinsichtlich derSchüler*innenvorstellungen anschlussfähig sein (Kulgemeyer, 2018). Der Mehrwertdes Videoformats liegt dabei in der Möglichkeit, komplexe und abstraktesachunterrichtliche Inhalte anschaulich erklären zu können (zum Beispiel mitHilfe von Experimenten oder Simulationen zu naturwissenschaftlichenPhänomenen). In der konkreten Umsetzung bedeutet dies, das adaptiveLern-/Erklärvideo an geeigneten Stellen zu unterbrechen, so dass dieSchüler*innen in einem begleitenden Forscherheft problemorientierten Fragen undAufgabenstellungen nachgehen können. Forschungsfragenim Rahmen der Befragung von Schüler*innen:1.     NehmenSchüler*innen den Einsatz adaptiver Lern-/Erklärvideos im Sachunterricht alsunterstützend wahr?2.     Regenadaptive Lern-/Erklärvideos Schüler*innen dazu an, sich im Sachunterricht aktivund vertieft mit einem naturwissenschaftlichen Thema auseinanderzusetzen?3.     WerdenSchüler*innen durch den Einsatz adaptiver Lern-/Erklärvideos in ihremForschungs­prozess dabei unterstützt, naturwissenschaftliche Phänomene zubearbeiten und zu verstehen?4.     Inwiefernregt der Einsatz adaptiver Lern-/Erklärvideos die Lernfreude der Schüler*innen beim Erforschen naturwissenschaftlicherFragestellungen an?

LiteraturverzeichnisBertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2017). MonitorDigitale Bildung. Die Schulen im digitalen Zeitalter. https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/monitor-digitale-bildung-9/, letzter Zugriff am: 11.05.2023.Decristan, J., Hess, M., Holzberger, D.,Praetorius, A.-K. (2020). Oberflächen- und Tiefenmerkmale. Eine Reflexionzweier prominenter Begriffe der Unterrichtsforschung. In A.-K. Praetorius,J. Grünkorn, & E. Klieme (Hrsg.), Empirische Forschung zuUnterrichtsqualität. Theoretische Grundfragen und quantitativeModellierungen (S. 102-116). Weinheim, Basel: BeltzJuventa.Findeisen, S., Horn, S., & Seifried, J.(2019). Lernen durch Videos – Empirische Befunde zur Gestaltung vonErklärvideos. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie Und Praxis DerMedienbildung, 2019 (Occasional Papers), 16–36.Kammermeyer, G., & Martschinke, S. (2003).Schulleistung und Fähigkeitsselbstbild im Anfangsunterricht – Ergebnisse ausdem KILIA-Projekt. Empirische Pädagogik, 17(4), 486–503.Kulgemeyer, C. (2018). Wie gut erklärenErklärvideos? Ein Bewertungs-Leitfaden. Computer + Unterricht, 109, 8–11.Lorenz, R., Yotyodying, S., Eickelmann, B. &Endberg, M. (2021). Schule digital – der Länderindikator 2021. Erste Ergebnisseund Analysen im Bundesländervergleich.https://www.telekom-stiftung.de/aktivitaeten/schule-digital-der-laenderindikator.letzter Zugriff am: 15.05.2023.Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest(MPFS) (2021). KIM-Studie 2020. Kindheit, Internet, Medien.Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Stuttgart:MPFS.Pekrun, R., Götz, T. & Frenzel, A. C.(2005). Academic Emotions Questionnaire –Mathematics (AEQ-M): User’smanual. München: University of Munich, Department of Psychology. Praetorius, A.-K., Klieme, E., Herbert, B. &Pinger, P. (2018). Generic dimensions of teaching quality: the Germanframework of Three Basic Dimensions. ZDM, 50(3), 407–426.Wolf, K. (2015). Video-Tutorials und Erklärvideosals Gegenstand, Methode und Ziel der Medien- und Filmbildung. In T. Ballhausen,C. Trültzsch-Wijnen, K. Kaiser-Müller & A. Hartung (Hrsg.), Filmbildungim Wandel (S. 121–131). Wien: New Academic Press.Zander, S., Behrens, A., & Mehlhorn, S.(2020). Erklärvideos als Format des E-Learnings. In H. M. Niegemann & A.Weinberger (Hrsg.), Handbuch Bildungstechnologie. Konzeption und Einsatzdigitaler Lernumgebungen (S. 247–258). Berlin, München: Springer;Ciando.

Finanzierung:
Das Projekt wird aus Mitteln der Emerging Talents Initiative (ETI) der FAU gefördert.
Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand:Zentrales Ziel der Studie ist die Beantwortung der Frage, welche Lern- und Leistungsemotionen (Freude, Stolz, Ärger und Angst) Schüler:innen der ersten Jahrgangsstufe beim Lesenlernen erleben und wie sich diese Emotionen im Verlauf des ersten Schuljahres entwickeln. Da bislang keine Erhebungsinstrumente zur systematischen Erfassung von Emotionsverläufen im Anfangsunterricht (hier verstanden als das erste Grundschuljahr) vorliegen, soll unter Berücksichtigung eines quantitativen Feldzugangs ein Erhebungsinstrument entwickelt werden, das das Erleben zentraler Lern- und Leistungsemotionen im Verlauf des Anfangsunterrichts der Grundschule systematisch erfasst. Um adaptive Fördermöglichkeiten ableiten zu können, werden dabei auch für die Entwicklung von Lern- und Leistungsemotionen bedeutsame Aspekte (Selbstkonzept der Lesefähigkeit und individuell erlebte soziale Integration in der Klasse) sowie sozialstatistische Daten der Schüler:innen (Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund, sozioökonomischer Status) erfasst.Grundlegende Bildung geht im Sinne einer multikriterialen Zielerreichung davon aus, dass sich der Start in der Grundschule neben der Anbahnung fachlichen Wissens und Könnens gleichermaßen auf die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler:innen richtet (Einsiedler, 2014). Insbesondere der Übergang vom Elementar- in den Primarbereich geht aufgrund einschneidender Veränderungen auf individueller, sozialer und kontextueller Ebene häufig mit dem Erleben positiver und negativer Lern- und Leistungsemotionen einher (Griebel & Niesel, 2021). Trotz der Relevanz von Emotionen im schulischen Kontext und gemessen an der Bedeutung der ersten Schuljahre für die Persönlichkeitsentwicklung, liegt der Fokus nationaler und internationaler Vergleichsstudien im Primarbereich nahezu ausschließlich auf der Erfassung der Leistungen der Schüler:innen, während die empirische Forschung zu Lern- und Leistungsemotionen von Grundschulkindern gerade im Anfangsunterricht nach wie vor ein Desiderat darstellt. Es ist wenig darüber bekannt, wie sich Lern- und Leistungsemotionen im Verlauf der Grundschulzeit entwickeln. Zudem konzentrieren sich Studien zumeist auf die dritte und vierte Jahrgangsstufe, während Emotionsverläufe im Anfangsunterricht unberücksichtigt bleiben. Belegt sind tendenziell ungünstige Entwicklungsverläufe: Während positive Lern- und Leistungsemotionen im Kontext des Übergangs sowie im weiteren Verlauf der ersten Jahre an weiterführenden Schulen relativ stabil bleiben oder abnehmen und mit höheren schulischen Leistungen einhergehen, zeigen sich gegenläufige Entwicklungen bei negativen Emotionen (z.B. Lichtenfeld et al., 2022; Nett et al., 2022). Vor dem Hintergrund der Domänenspezifität von Lern- und Leistungsemotionen ist darauf hinzuweisen, dass die genannten Studien Emotionen zumeist im Kontext des Mathematikunterrichts erfassen, während Forschungsbefunde zum Emotionserleben von Kindern beim Schriftspracherwerb im Anfangsunterricht nur vereinzelt vorliegen (z.B. Martschinke & Kammermeyer, 2006). Zudem bleibt die Erklärung der Emotionsverläufe in den meisten Studien unberücksichtigt (z.B. durch die Erfassung individueller und kontextueller Einflussfaktoren).Aktuell weist ein Positionspapier der KMK darauf hin, dass im Sinne multikriterialer Zielerreichung – neben der Förderung basaler sprachlicher und mathematischer Kompetenzen – vor allem auch die sozial-emotionale Entwicklung der Kinder stärker als bisher in den Blick genommen werden soll (SWK, 2022). Neben dieser somit hochaktuellen Zielsetzung ist das Projekt methodisch innovativ, da ein Erhebungsinstrument entwickelt wird, das das Erleben zentraler Lern- und Leistungsemotionen im Verlauf des Anfangsunterrichts der Grundschule systematisch erfasst. Dabei werden Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Lern- und Leistungsemotionen untersucht, um auch geeignete Fördermöglichkeiten ableiten zu können.
Fragestellungen:

1. Welche Lern- und Leistungsemotionen (Freude, Stolz, Ärger und Angst) erleben Schüler:innen beim Lesenlernen im Anfangsunterricht der Grundschule?
2. Wie entwickeln sich die erlebten Lern- und Leistungsemotionen im Verlauf des ersten Grundschuljahres?
3. Gibt es (kausale) Zusammenhänge zwischen den erhobenen Lern- und Leistungsemotionen und weiteren Einflussfaktoren (Selbstkonzept der Lesefähigkeit, individuell erlebte soziale Integration in der Klasse, Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund, sozioökonomischer Status der Schüler:innen)?

Aus den Ergebnissen sollen Implikationen zur Stärkung der sozial-emotionalen Entwicklung der Schüler:innen im Anfangsunterricht abgeleitet und entsprechende Fortbildungen für Lehrkräfte umgesetzt werden.

Zentrales Ziel der Studie ist dieKlärung von Zusammenhängen zwischen dem Diagnosewissen (verstanden alsZusammenspiel eines allgemeinen Diagnosewissens als Teil desbildungswissenschaftlichen Wissens mit entsprechendem fachlichem undfachdidaktischem Wissen, das erforderlich ist, um die jeweiligen Inhalte angemessenzu erfassen) und den professionellen Überzeugungen von Lehrpersonen mit derQualität von Lernentwicklungsgesprächen (LEG) in der Grundschule. Untersuchtwerden zudem damit verbundene Effekte auf motivationale Aspekte des Lernens derKinder sowie die Auswirkungen von Fortbildungen in diesem Bereich. Inhaltlichfokussiert die Studie das Lesen- und Schreiben-Lernen.  In der Vorgängerstudie konntegezeigt werden, dass die qualitative Umsetzung der LEG zum Teil deutlichzwischen einzelnen Lehrkräften und einzelnen LEG variiert. Nachweisen ließensich dann auch Zusammenhänge zwischen der Gestaltung der LEG und zentralenmotivationalen Aspekten des Lernens der Schülerinnen und Schüler. Unklar undbislang unerforscht ist jedoch die Frage nach den Ursachen für die Varianz inder qualitativen Umsetzung.  LEG sind eine spezielle Form derLeistungsrückmeldung und somit das Ergebnis eines Diagnose- undBeurteilungsprozesses. Dabei ist ihr Ziel, die Schülerinnen und Schüler inihrem weiteren Lernprozess zu unterstützen. Aus diesem Grund ist anzunehmen,dass das Diagnosewissen und die professionellen Überzeugungen der Lehrpersoneneinen Einfluss auf die Gestaltung der LEG haben. Dieser Zusammenhang –verbunden mit der Frage der Förderbarkeit des entsprechenden Wissens und derVeränderung professioneller Überzeugungen durch eine Fortbildung – soll in dervorliegenden Studie untersucht werden.   Der Studie liegt einInterventions-Warte-Kontrollgruppen-Design zugrunde. Auf Seite der Lehrpersonenwerden das Diagnosewissen und die professionellen Überzeugungen (vor und nacheiner Fortbildung) erfasst. Die Schülerinnen und Schüler werden zu ihrerWahrnehmung der LEG (bzgl. der Komponenten „lernunterstützende Rückmeldung“,„hilfreiche und passende Ziele“ und „Berücksichtigung der Selbsteinschätzung“)sowie (vor und nach den LEG sowie am Ende des Schuljahres) zu motivationalenAspekten des Lernens bezogen auf das Lesen- und Schreiben-Lernen befragt.  

Bezüglich Holocaust Education fehltes an einheitlichen Definitionen und Konzepten (Netter, 2022; Becher, 2018;Deckwerth & Leuchter, 2021), jedoch bezieht sich die Debatte um eine früheErstbegegnung mit dem Holocaust im Grundschulunterricht insbesondere auf dieRelevanz der Erweiterung um das Hinzuziehen einer dezidiert jüdischenPerspektive durch die Auseinandersetzung mit jüdischen Biografien zu Zeiten desNationalsozialismus (Mkayton, 2011). Verschiedene Studien zeigen, dasssowohl Jugendliche als auch junge Erwachsene wenig Wissen und eine eherdefensive Haltung bezüglich des Holocausts und des Nationalsozialismus haben(ComRes, 2018). Das Thema des Holocaust und Nationalsozialismus ist andeutschen Schulen que Curriculum relativ spät angesetzt, obwohl die Kinder mit Informationenzum Holocaust und antisemitischen Vorurteilen weit früher konfrontiert werden(Mkayton, 2018; Plank, 2020). Neben der späten schulischen Aufbereitung desThemas zeigt sich anhand der aktuellen Befundlage (deutsch-israelischeSchulbuch-Kommission, 2015) außerdem, dass sich die Auseinandersetzung mit demHolocaust oftmals ausschließlich auf den historischen Kontext und die Täterperspektivebeschränkt. Gleichzeitig ist zu sehen, dass an deutschen Universitäten, vorallem in der Professionalisierung von Lehrkräften, nur ein kleinesSeminarangebot zum Holocaust besteht (Tuckel, 2016; Kahle & Nägel, 2016).Insgesamt lässt sich ableiten,dass es ein Desiderat an Seminarangeboten zur Holocaust Education gibt, dieexplizit für Grundschullehramtsstudierende und deren professionellesHandlungsfeld im Kontext Grundschule konzipiert sind. Daher werden an denUniversitätsstandorten Passau und Erlangen-Nürnberg Seminare angeboten, dieGrundschullehramtsstudierende für eine interdisziplinäre Holocaust Education inder Grundschule sensibilisieren sollen. Auf Basis des Profigrafie-Modells vonHansen (2012 & 2017) wurden Seminarkonzepte entwickelt, die die Reflexionvon professionsspezifischen und biografischen Denk- und Handlungsdispositionenbezüglich der frühen Erstbegegnung mit dem Holocaust bereits in der Grundschulefokussieren.Diese Seminare werden im Rahmendes Forschungsprojekts SEHE Selbstwirksamkeitsüberzeugungen undEinstellungen von Grundschullehramtsstudierenden zur Holocaust Education wissenschaftlichbegleitet, indem insbesondere die Einstellungen undSelbstwirksamkeitsüberzeugungen der Studierenden fokussiert werden. Dabeisollen auch Effekte der verschiedenen Seminarangebote, z. B. Blockseminar vs.fortlaufendes Seminar, berücksichtigt werden.Folgende Forschungsfragenstehen im Fokus der Erhebung:

1. Welche Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen haben Grundschullehramtsstudierende vor Seminarantritt zur Holocaust Education in der Grundschule und wie hängen diese zusammen?
2. Wie verändern sich Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Grundschullehramtsstudierenden zur Holocaust Education in der Grundschule im Verlauf des Seminars?

Um die Forschungsfragenbeantworten zu können, nehmen die Studierenden vor und nach dem Seminar aneiner Online-Befragung teil (Prä-Post-Design). Die Studierenden werden übereine vierstufige Likertskala (1 - 4) zu ihrer Einstellung undSelbstwirksamkeitsüberzeugung sowie über eine offene Teilfrage zu ihrerMotivation der Seminarteilnahme befragt. Die Skalen zur Erfassung derEinstellung und Selbstwirksamkeitsüberzeugung basieren auf Items von Deckwerthund Leuchter (2021), wobei diese angepasst und zusammengefasst wurden. Eineerste Pilotierungs- und Erhebungsphase hat ergeben, dass die Reliabilitäten derSkalen in einem guten bis sehr guten Bereich liegen und nach kleinenAnpassungen für die Hauptstudie genutzt werden können (Skala Einstellung ⍺ =.80; Skala Selbstwirksamkeitsüberzeugung ⍺ = .87).

Projektleitung: Birte Oetjen, Prof. Dr. Sabine Martschinke (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg), Daniel Then, Prof. Dr. Sanna Pohlmann-Rother (Julius-Maximilians-Universität Würzburg), Dr. Anna-Katharina Widmer, Prof. Dr. Miriam Hess (Otto-Friedrich-Universität Bamberg)Projektteam: Lotta Bärtlein, Vanessa Jandl, Dr. Eva-Maria Kirschhock, Victoria Wiederseiner (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg), Larissa Ade (Julius-Maximilians-Universität Würzburg), Richard Böhme, Daniela Balk, Prof. Dr. Meike Munser-Kiefer (Universität Regensburg), Dr. Susanne Geyer, Dr. Dirk Menzel, Dr. Agnes Jiresch-Stechele (Universität Augsburg), Dr. Tamara Rachbauer (Universität Passau), Cornelia Reich (Ludwig-Maximilians-Universität München)
Finanzierung:Das Projekt wird aus Eigenmitteln der beteiligten Lehrstühle finanziert. Aktuell wird das Projekt zusätzlich von der Forschungsförderung derOtto-Friedrich-Universität Bamberg unterstützt.
Das Projekt ist im Rahmen der bayerischen Forschungsinitiative “Förderung der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung in digital gestützten Lernumgebungen” konzipiert worden. 

Unser Projekt im Überblick
Problemaufriss:Digitale Angebote sind spätestens seit dem Beginn der Corona-Pandemie im Jahr 2020 nicht mehr wegzudenken (Kuhn, 2021): Lehrkräfte konzipieren und gestalten zunehmend digitale Angebote und integrieren diese in ihren Unterricht. Doch welche Kriterien für die Qualität digitaler Angebote sind in der Grundschule wichtig? Aus der Forschung wissen wir, dass kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung und Adaptivität wichtige Qualitätsmerkmale von analogem Unterricht sind (z.B. Decristan et al., 2020, Dumont, 2019). Über die Qualität digitaler Angebote wissen wir derzeit noch wenig. Bekannt ist allerdings, dass für den Einsatz digitaler Angebote besonders professionelle Kompetenzen wichtig sind (Jentsch et al., 2021).Was möchten wir wissen?Wir möchten in einer Onlinebefragung herausfinden, wie Grundschullehrkräfte kognitiv aktivierende, konstruktiv unterstützende und adaptive digitale Angebote für den Deutschunterricht in der Grundschule für alle Kinder gestalten und welche professionellen Kompetenzen Lehrkräften hierbei helfen können.Was entsteht aus dem Projekt?Ausgehend von den Ergebnissen unserer Lehrkräftebefragung werden bayernweit Ausbildungs-, Weiterbildungs- und Fortbildungsmaßnahmen sowie Praxisleitfäden (mit Best-Practice-Beispielen) für alle drei Phasen der Lehrkräftebildung zum Thema „Wie gestalte ich professionell kognitiv aktivierende, konstruktiv unterstützende und adaptive digitale Angebote für alle Kinder?“ entwickelt. Dabei soll speziell auch der sensible Umgang mit sprachleistungsschwachen Kindern im (digitalen) Deutschunterricht berücksichtigt sowie die medienbezogenen Überzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften gefördert werden. Weitere Informationen können Sie der unten angeführten detaillierten Projektbeschreibung entnehmen.

Detaillierte Projektbeschreibung: 
Theoretischer Hintergrund und ForschungsstandUnter den Bedingungen von Schulschließungen aufgrund der Corona-Pandemie im Jahr 2020/21 mussten Lehrkräfte ad hoc digitale Angebote konzipieren und gestalten (Eickelmann und Gerick, 2020). Aber auch nach den Schulschließungen haben digital gestützte Lehr-Lern-Angebote für den Unterricht stark an Bedeutung gewonnen (Kuhn, 2021) und sind auch zukünftig aus dem Unterrichtsalltag nicht mehr wegzudenken. Lehrkräfte stehen vor der Herausforderung, sich in einem (Über-)Angebot digitaler Möglichkeiten zu orientieren und geeignete digitale Angebote mit hoher Qualität auszuwählen und zu gestalten, um digitale Angebote erfolgreich in den Unterricht zu integrieren und somit das volle Potenzial digitaler Angebote auszuschöpfen.Weitgehend ungeklärt ist, welche Kriterien für die Qualität digitaler Angebote in der Grundschule wichtig sind. Für “herkömmlichen”, analogen Unterricht belegen empirische Studien, dass insbesondere die Tiefenstrukturmerkmale von Unterricht für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern zentral sind (Decristan et al., 2020). Neben einer effektiven Klassenführung zählen besonders die kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung der Schülerschaft zu den besonders erfolgversprechenden Tiefenstrukturmerkmalen (ebd.). Kognitiv aktivierende Lernumgebungen regen Schülerinnen und Schüler „zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ (Lipowsky, 2015, S. 89) an. Konstruktive Unterstützung beinhaltet methodisch-didaktische und emotional-motivationale Anregungen und Hilfen (Sliwka et al., 2019). Insbesondere in der Grundschule, mit einer besonders heterogenen und “unselektierten” Schülerschaft (Martschinke, 2019, S. 471), ist zudem die Adaptivität der Lehrangebote für den Lernerfolg entscheidend, d.h. „die Anpassung des Unterrichts an die individuellen Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler“ (Dumont, 2019, S. 255). Vor dem Hintergrund der wachsenden Heterogenität scheint es bedeutsam, besonders digitale Angebote für Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf stärker in den Blick zu nehmen. Dabei sind sprachliche Kompetenzen (Schuth et al., 2017) für den Bildungserfolg zentral und bedürfen der gezielten Förderung (Heppt et al., 2021). Da digitale Angebote das Potenzial zu einer individuellen und passgenauen Förderung der heterogenen Schüler*innenschaft im Unterricht bieten (Böhme und Munser-Kiefer, 2020; Eickelmann und Vennemann, 2013; Herzig, 2014), scheinen diese besonders auch für Kinder mit sprachlichem Unterstützungsbedarf (z.B. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, Kinder mit geringem Fachwortschatz, Kinder mit attestiertem sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Sprache) relevant.Um qualitätsvolle digitale Angebote adaptiv, konstruktiv unterstützend und kognitiv aktivierend zu gestalten, brauchen Lehrkräfte professionelle Kompetenzen (Jentsch et al., 2021). Neben kognitiven sind dabei nicht-kognitive Kompetenzaspekte wie Überzeugungen und motivationale Orientierungen relevante Einflussgrößen auf das unterrichtliche Handeln von Lehrpersonen (Baumert und Kunter, 2006). Speziell für die erfolgreiche Implementierung digitaler Angebote in den Unterricht spielen medienbezogene Überzeugungen (Technikbereitschaft und mediendidaktische Überzeugungen) sowie motivationale Orientierungen (mediendidaktische Selbstwirksamkeitserwartungen) eine bedeutende Rolle (Waffner, 2020). Gerade Vorbehalte und geringes Zutrauen in die eigene Fähigkeit, digitale Angebote sinnvoll und qualitätsvoll einzusetzen, kann die Professionalisierung der Lehrkräfte behindern oder im ungünstigsten Fall sogar den Einsatz digitaler Angebote komplett verhindern (ebd.).Bedeutsamkeit und DesideratZwar ist belegt, dass der Einsatz digitaler Angebote im Unterricht nur lernförderlich ist, wenn spezifische Qualitätsmerkmale der Mediennutzung erfüllt sind. Dennoch sind Studien, die Merkmale und Bedingungsfaktoren einer qualitätsvollen Mediennutzung im Unterricht in den Blick nehmen, bislang selten (Quast et al., 2021). Für den Grundschulbereich mit seiner besonders heterogenen Schülerschaft stehen Untersuchungen mit dieser Zielrichtung derzeit sogar noch komplett aus (ebd.). Dieses Wissen ist allerdings zentral, um geeignete Unterstützungsangebote für Lehrkräfte evidenzbasiert zu konzipieren und Lehrkräfte in allen drei Lehrer*innenbildungsphasen gezielt zu unterstützen. An dieses Desiderat schließt die vorliegende Untersuchung an und bereichert den Forschungsstand, indem sie folgenden Fragen nachgeht:Fragestellungen

1. Wie qualitätsvoll (d.h. kognitiv aktivierend, konstruktiv unterstützend und adaptiv) gestalten Lehrkräfte digitale Angebote im Deutschunterricht, insbesondere für Kinder mit sprachlichem Unterstützungsbedarf?
2. Welche medienbezogenen Überzeugungen und motivationalen Orientierungen (Selbstwirksamkeit) weisen Lehrkräfte auf und hängen diese mit der Qualität der Gestaltung digitaler Angebote im Deutschunterricht zusammen?

MethodeFür die Erhebung sollen ca. 200 Grundschullehrkräfte der Jahrgangsstufen 1-4 bayernweit zu ihren digitalen Angeboten im Deutschunterricht über einen Online-Fragebogen befragt werden. Die Erhebung beginnt voraussichtlich im November 2022. Ausgehend von den Projektergebnissen sollen für alle drei Phasen der Lehrer*innenbildung bayernweit Ausbildungs-, Weiterbildungs- und Fortbildungsmaßnahmen sowie Praxisleitfäden (mit Best-Practice-Beispielen) zur Gestaltung eines kognitiv aktivierenden, konstruktiv unterstützenden sowie adaptiven digitalen Deutschunterrichts in der Grundschule konzipiert und durchgeführt werden. Dabei soll auch ein Augenmerk auf den sensiblen Umgang mit sprachleistungsschwachen Kindern im (digitalen) Deutschunterricht gelegt werden. Zudem sollen in Fortbildungen medienbezogene Überzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften gefördert werden.
Literaturangaben:Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520.Böhme, R., & Munser-Kiefer, M. (2020). Lernunterstützung mit digitalen Unterrichtsmaterialien. Interdisziplinäre Erkenntnisse und Entwicklungsperspektiven. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 17, 427–454. https://www.medienpaed.com/article/view/775/930Dumont, H. (2019). Neuer Schlauch für alten Wein? Eine konzeptuelle Betrachtung von individueller Förderung im Unterricht. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 22(2), 249 – 277. https://doi.org/10.1007/s11618-018-0840-0 Decristan, J., Hess, M., Holzberger, D., & Praetorius, A.-K. (2020). Oberflächen- und Tiefenmerkmale. Eine Reflexion zweier prominenter Begriffe der Unterrichtsforschung. Zeitschrift für Pädagogik, 66(1), 102–116.Eickelmann, B., & Gerick, J. (2020). Lernen mit digitalen Medien. Zielsetzungen in Zeiten von Corona und unter besonderer Berücksichtigung von sozialen Ungleichheiten. In D. Fickermann & B. Edelstein (Hrsg.): „Langsam vermisse ich die Schule …“ Schule während und nach der Corona Pandemie (S. 153–162). Waxmann.Eickelmann, B., & Vennemann, M. (2013). Digitale Medien in der Grundschule. Deutschland und Österreich im Spiegel der internationalen Vergleichsstudie TIMSS 2011. Medienimpulse, 51(2), 1–27.Heppt, B., Volodina, A., Eglinsky, J., Stanat, P., & Weinert, S. (2021). Faktorielle und kriteriale Validität von BiSpra 2 – 4. Validierung eines Testinstruments zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen bei Grundschulkindern. Diagnostica, 67(1), 24–35. https://doi.org/10.1026/0012-1924/a000259 Herzig, B. (2014). Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht? Bertelsmann Stiftung. Abgerufen am 03.10.2021, von https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Wirksamkeit_digitale_Medien_im_Unterricht_2014.pdfJentsch, A., Schlesinger, L., Heinrichs, H., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S. (2021). Erfassung der fachspezifischen Qualität von Mathematikunterricht: Faktorenstruktur und Zusammenhänge zur professionellen Kompetenz von Mathematiklehrpersonen. Journal für Mathematik-Didaktik, 42(1), 97–121. https://doi.org/10.1007/s13138-020-00168-x Kuhn, A. (2021). Sind Schulen jetzt besser auf den Fernunterricht vorbereitet? In Das Deutsche Schulportal. Abgerufen am 09.09.2021, von https://deutsches-schulportal.de/unterricht/lehrer-umfrage-deutsches-schulbarometer-spezial-corona-krise-dezember-2020/Lipowsky, F. (2015). Unterricht. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (2., vollst. überarb. und aktual. Aufl., S. 69–105). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-642-41291-2_4 Martschinke, S. (2019). Bildungsdisparitäten und Bildungspotenziale in der Grundschule. In O. Köller, M. Hasselhorn, F. W. Hesse, K. Maaz, J. Schrader, H. Solga, C. K. Spieß & K. Zimmer (Hrsg.), Das Bildungswesen in Deutschland. Bestand und Potenziale (S. 471–501). Klinkhardt.Quast, J., Rubach, C., & Lazarides, R. (2021). Lehrkräfteeinschätzungen zu Unterrichtsqualität mit digitalen Medien: Zusammenhänge zur wahrgenommenen technischen Schulausstattung, Medienunterstützung, digitalen Kompetenzselbsteinschätzungen und Wertüberzeugungen. Zeitschrift für Bildungsforschung. Online-Vorabpublikation. https://doi.org/10.1007/s35834-021-00313-7 Schuth, E., Köhne, J., & Weinert, S. (2017). The influence of academic vocabulary knowledge on school performance. Learning and Instruction, 49, 157–165. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.01.005 Sliwka, A, Klopsch, B., & Dumont, H. (2019). Konstruktive Unterstützung im Unterricht. Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg.Waffner, B. (2020): Unterrichtspraktiken, Erfahrungen und Einstellungen von Lehrpersonen zu digitalen Medien in der Schule. In A. Wilmers, C. Anda, C. Keller & M. Rittberger (Hrsg.), Bildung im digitalen Wandel. Die Bedeutung für das pädagogische Personal und für die Aus- und Fortbildung (S. 57–102). Waxmann. 

Projektteam: Rebecca Baumann, Prof.Dr. Sabine Martschinke, Birte Oetjen, Vanessa Jandl, Victoria Wiederseiner (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg), Prof. Dr. Barbara E. Meyer (Katholische Universität Eichstätt), Prof. Dr. Astrid Rank, Dr. Susanne Gebauer (Universität Regensburg), Dr. Ulrike Schaupp, Christina Pauli (Ludwig-Maximilians-Universität München), Prof.Dr. Anne Frey (Pädagogische Hochschule Vorarlberg)
Finanzierung: Das Projekt wird aus Eigenmitteln der beteiligten Lehrstühle finanziert.
Das Projekt ist im Rahmen der bayerischen Forschungsinitiative “Förderung der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung in digital gestützten Lernumgebungen” konzipiert worden.
Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand:Erste empirische Studien verweisen darauf, dass sich eine Vielzahl an (Grundschul-)Lehrkräften während der Covid-19-Pandemie noch stärker belastet fühlt als zuvor (Eickelmann & Drossel, 2020; Hansen et al., 2020). Befragten Lehrkräften zufolge ist dies auch auf neue Anforderungen wie das Kontakthalten zur Schülerschaft und ihren Eltern während der Pandemie zurückzuführen (Eickelmann & Drossel, 2020). Den „altbekannten“ Belastungsfaktoren im Lehrberuf (z.B. herausforderndes Schüler*innenverhalten; Meißner et al., 2018) sowie diesen „neuen zusätzlichen“ Belastungsfaktoren durch die Pandemie kann jedoch mit entsprechenden Ressourcen begegnet werden. In der bisherigen Lehrerbelastungsforschung haben sich vor allem die soziale Unterstützung und Kooperation unter Kolleg*innen bei Grundschullehrkräften mit einer besonders heterogenen Schülerschaft als besonders hilfreich erwiesen (Oetjen et al., 2021). Der sozialen Unterstützung und Kooperation im Kollegium schreiben die Lehrkräfte auch während der Pandemie eine wichtige Rolle zu (Hansen et al., 2020). Kooperation und soziale Unterstützung stellen zentrale Bausteine und Ziele der Beratungsmethode „kollegiale Fallberatung“ dar, die aufgrund erster empirisch gesicherter positiver Wirkungen unter anderem auf das Belastungserleben und die soziale Unterstützung im Lehrberuf (Abelein & Hanglberger, 2018; Meißner et al., 2018) auch während und nach der Pandemie als erfolgsversprechende Methode zum Umgang mit Belastungen genutzt werden könnte. Moderiert und nach einem bestimmten Ablauf bringt dabei eine Lehrkraft einen aktuellen Fall aus der Schule ein, der als belastend empfunden wird. Mit der gesammelten Intelligenz der Gruppe werden gemeinsam Lösungsmöglichkeiten erarbeitet.
Neben der sozialen Unterstützung und Kooperation kann auch eine gelungene Beziehung zu den Schüler*innen für die Lehrkräfte eine Ressource darstellen (Oetjen et al., 2021) und ist zudem „eine wesentliche Basis für die Realisation effektiver und effizienter Erziehungs- und Bildungsprozesse“ (Schweer, 2014, S. 251). Daher soll im Rahmen der kollegialen Fallberatung für dieses Thema sensibilisiert und zudem die Lehrerhandlungen sowie die Auswirkungen auf die erlebte Qualität der Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung aus Sicht der Lehrkräfte geprüft werden.
Wissenschaftliches Interesse sowie Begründung der Relevanz der Studie:Eine Forschungslücke besteht dahingehend, wie sich die Wahrnehmung der beruflichen Belastung, der sozialen Unterstützung und Kooperation im Kollegium und der Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung aktuell zeigt und ob sich deren Wahrnehmung im Laufe der Pandemie laut retrospektiver Globaleinschätzung verändert hat. Auch möglichen Zusammenhängen unter den Variablen soll nachgegangen werden. Trotz der ersten nachgewiesenen positiven Effekte der kollegialen Fallberatung und des Wunsches vieler Lehrkräfte nach regelmäßiger Teilnahme einem solchen Angebot, weist der Großteil der Lehrkräfte keine Erfahrung mit der Beratungsmethode auf (Abelein & Hanglberger, 2018). Diesem Desiderat möchte sich die Studie widmen, indem eine digitale Fallberatung implementiert und evaluiert werden soll. Diese kann niedrigschwellig genutzt werden, da z.B. keine langen Anfahrtswege von zu Hause nötig sind und kann zudem als alltagstauglich gelten, weil sie z.B. sehr zeitökonomisch ist und ohne externe*n Coaches/Supervisor*innen auskommt (Spangler, 2012). Hierbei soll untersucht werden, ob die Teilnahme daran die berufliche Belastung reduzieren und die soziale Unterstützung und Kooperation unter Kolleg*innen sowie die Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung stärken kann.
Fragestellungen:Hierzu sollen folgende vier Fragestellungen untersucht werden.
Frage 1: Wie belastet fühlen sich Lehrkräfte und in welchem Ausmaß nutzen sie soziale Unterstützung und Kooperation unter Kolleg*innen und die Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung in der aktuellen Situation als Ressourcen?
Frage 2: Inwiefern hat die Corona-Pandemie laut den Lehrkräften retroperspektiv das Belastungserleben, die soziale Unterstützung, die Kooperation im Kollegium und die Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung verändert?
Frage 3: Wie entwickeln sich Belastungserleben sowie soziale Unterstützung, Kooperation unter Kolleg*innen und die Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung als Ressourcen von Lehrkräften über die beiden Messzeitpunkte hinweg (auch im Vergleich zwischen der Fallberatungsgruppe und einer Kontrollgruppe)?
Frage 4: Wie wird das Unterstützungsangebot der kollegialen Fallberatung von den Teilnehmenden bewertet?
Methode:Für die Erhebung sollen ca. 100 Grundschullehrkräfte der Jahrgangsstufen 1-4 bayernweit über einen Online-Fragebogen zu zwei Messzeitpunkten (vor und nach der Teilnahme an der Fallberatung) befragt werden. Die Erhebung beginnt im Oktober 2022. Die Lehrkräfte können freiwillig an der kostenfreien digitalen Fallberatungsgruppe teilnehmen oder freiwillig als Kontrollgruppe ohne Teilnahme an der Fallberatung mitwirken.
Literaturangaben:Abelein, P. & Hanglberger, S. (2018). "Lieber beraten als belastet": Kollegiale Fallberatung an Schulen - Empirische Ergebnisse einer Befragung von Lehrkräften.Sonderpädagogische Förderung, 63(2), 185–207.
Baumann, R., & Martschinke, S. (2021). Belastete Lehramtsanwärter*innen in inklusiven Settings. Fallbasiert vs. selbstreflexiv trainieren? Journal für LehrerInnenbildung, 1, 86-94. https://dx.doi.org/10.35468/jlb-01-2021-08
Eickelmann, B. & Drossel, K. (2020). Schule auf Distanz: Perspektiven und Empfehlungen für den neuen Schulalltag. Eine repräsentative Befragung von Lehrkräften in Deutschland.
https://www.vodafone-stiftung.de/wp-content/uploads/2020/05/Vodafone-Stiftung-Deutschland_Studie_Schule_auf_Distanz.pdf
Elting, C., Baumann, R., Martschinke, S., Grüning, M., Niessen, C., Kopp, B. & Oetjen, B. (2021). LehrKRÄFTE schonen und sinnvoll einsetzen: Konzeption und erste Evaluation einer fallbasierten Fortbildung für Lehrkräfte zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings. In N. Böhme, B. Dreer, H. Hahn, S. Heinecke, G. Mannhaupt & S. Tänzer (Hrsg.), Jahrbuch Grundschulforschung. Eine Schule für alle - 100 Jahre Grundschule - Mythen, Widersprüche, Gewissheiten: Eine wissenschaftliche Bestandsaufnahme nach 100 Jahren Grundschule (1. Aufl.). Springer VS.
Hansen, J., Klusmann, U. & Hanewinkel, R. (2020). Stimmungsbild: Lehrergesundheit in der Corona-Pandemie.https://www.praeventionsradar.de/downloads/Ergebnisbericht_LeGu_2020.pdf
Meißner, S., Semper, I., Roth, S. & Berkemeyer, N. (2018). Gesunde Lehrkräfte durch kollegiale Fallberatung? Ergebnisse einer qualitativen Evaluationsstudie im Rahmen des Projekts „Gesunde Lehrkräfte durch Gemeinschaft“. Prävention und Gesundheitsförderung, 12(1), 15-21.
Oetjen, B., Martschinke, S., Elting, C., Baumann, R. & Wissenbach, L. (2021). Ressourcen von Grundschullehrkräften in inklusiven Settings und ihr Zusammenspiel mit inklusiver Selbstwirksamkeit. Zeitschrift für Grundschulforschung. https://doi.org/10.1007/s42278-021-00116-9
Schweer, M. K. W. (2014). Lehrer-Schüler-Verhältnis. In W. Einsiedler, M. Götz, A. Hartinger, F. Heinzel, J. Kahlert & U. Sandfuchs (Hrsg.), Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik (4. Aufl.) (S.251-255). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Spangler, G. (2012). Kollegiale Beratung: Heilbronner Modell zur kollegialen Beratung (2., erw. Aufl.). mabase-Verl.

ProjektbeteiligteDr. Barbara Lenzgeiger, Dr. Julia Kantreiter, Prof. Dr. Katrin Lohrmann (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik der Ludwig-Maximilians-Universität München)Dr. Simon Meyer (Institut für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)Christian Elting (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg)Apl. Prof. Dr. Johannes Jung (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik der Julius-Maximilians-Universität Würzburg)

FinanzierungDas Projekt ist im Rahmen der bayerischen Forschungsinitiative "Förderung der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung in digital gestützten Lernumgebungen" konzipiert worden. Es wird aus Eigenmitteln der beteiligten Lehrstühle finanziert. 

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand
Grundlegende Bildung beinhaltet fachliches Wissen und Können, welches in der Grundschule inverschiedenen Fächern angebahnt wird (Jung, 2021). Neben diesen fachlichenAnteilen ist auch die Persönlichkeitsentwicklung genuiner Bestandteil Grundlegender Bildung (Einsiedler, 2014). Grundsätzlich, jedoch v.a. durch die besonderen Umstände der Corona-Pandemie waren und sind Lehrkräfte vor die Herausforderung gestellt, Priorisierungen in Bezug auf die multikriterialen ZieleGrundlegender Bildung im Sinne einer „Basisförderung im Unterricht“ (StäwiKo, 2021, S. 14) vorzunehmen.Es gibt erste Hinweise darauf, dass der Fokus der Grundschullehrkräfte im Distanzunterricht auf den Fächern Mathematik und Deutsch lag (Wildemann & Hosenfeld, 2020). Obwohl auch der Heimat- und Sachunterricht zu den Kernfächern der Grundschule gehört, machte dieser einen erheblich geringeren Anteil des Lernangebots aus (Wildemann & Hosenfeld, 2020). Angesichts der Zielsetzung des Heimat- und Sachunterrichts, zum Erschließen von Lebenswelt beizutragen und grundlegende Kompetenzen für dasLernen an weiterführenden Schulen vorzubereiten, ist es wichtig, Daten zum Heimat- und Sachunterricht zu generieren, um Aussagen über dessen Umsetzung unter Pandemie- und „Normalbedingungen“ treffen zu können.Aus verschiedenen Studien zu den Auswirkungen der Corona-Pandemie auf die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler:innen kann abgeleitet werden (Bujard et al., 2021; StäwiKo, 2021), dass der Schule besondere Bedeutung für die Initiierung relevanter Lernangebote für die Persönlichkeitsentwicklung zukommt. Eine positive Persönlichkeitsentwicklung (personal, sozial, emotional) ist dabei als Wert an sich zu betrachten, zugleich ist eine positive Persönlichkeitsentwicklung auch funktional auf gelingendes Lernen ausgerichtet.Trotz der zentralen Bedeutung der Persönlichkeitsentwicklung fehlen Studien zur Umsetzung persönlichkeitsfördernder Lernangebote unter Pandemie- und „Normalbedingungen“.Die vorliegende Studie adressiert die aufgezeigten Forschungsdesiderata und gibt damit wertvolle Hinweise auf mögliche Nachholbedarfe infolge der Corona-Pandemie, die für die zielgerichtete Ausgestaltung von Aufholprogrammen genutzt werden können. Doch auch jenseits der Corona-Pandemie stellen die Erforschung Grundlegender Bildungund deren Umsetzung im Grundschulunterricht empirisch noch kaum erschlossene Felder dar. Diese Studie ergänzt theoretisch-konzeptionelle Beiträge empirisch und leistet somit auch einen ersten Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke.

FragestellungenZiel des Projekts ist es, empirische Erkenntnisse darüber zu gewinnen, welche Aufgaben und Ziele Grundlegender Bildung Lehrkräfte unter Pandemie- und „Normalbedingungen“ priorisieren.Im Einzelnen sollen folgende Forschungsfragen beantwortet werden:

• Welche Fächer aus dem Fächerkanon derGrundschule haben Lehrkräfte priorisiert?
• Welche Ziele des Heimat- und Sachunterrichts haben Lehrkräfte priorisiert?
• Welche Ziele der Persönlichkeitsförderung haben Lehrkräfte priorisiert?

Methode
Zur Beantwortung dieser Fragestellungen werden im Rahmen einer quantitativen Online-Erhebung Grundschullehrkräfte (anvisiert N = 338) aus verschiedenen Regierungsbezirken zu den folgenden Aspekten befragt:

• Priorisierung von Fächern unter Pandemie- und „Normalbedingungen“
• Initiierte Lernangebote im Heimat- und Sachunterricht unter Pandemie- und „Normalbedingungen“
• Initiierte Lernangebote im Persönlichkeitsbereich unter Pandemie- und „Normalbedingungen“
• Gesamteinschätzung zur Förderung der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung unter Pandemie- und „Normalbedingungen“

Bedeutsamkeit:Die vorliegende Studie ergänzt theoretisch-konzeptionelle Arbeiten zur Grundlegenden Bildung um empirische Erkenntnisse zu deren Umsetzung. Neben diesem wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn zielt die vorliegende Studie auf die Ausarbeitungvon evidenzbasierten Handlungsempfehlungen, die sowohl für Lehrkräfte als auch für die Bildungsadministration von Nutzen sein können. Diese sollen für die Professionalisierung von angehenden und praktizierenden Lehrkräften genutzt werden. So werden Forschungsergebnisse zur Relevanz einzelner Facetten Grundlegender Bildung für die universitäre Phase der Lehrkräftebildung genutzt. Gleichzeitig sollenin praxisorientierten Publikationen Orientierungshilfen zur Integration unterschiedlicher Ziele Grundlegender Bildung gegeben werden, die auch für die zielführende Ausgestaltung von Aufholprogrammen hilfreich sind. 
Zitierte Literatur:

• Bujard, M., den Driesch, E. von, Kerstin, R., Laß, I., Thönnissen, C., Schumann, A. & Schneider, N. (2021). Belastungen von Kindern, Jugendlichen und Eltern in der Corona-Pandemie. https://www.bib.bund.de/Publikation/2021/Belastungen-von-Kindern-Jugendlichen-und-Eltern-in-der-Corona-Pandemie.html. Zugegriffen: 9. September 2021.
• Einsiedler, W. (2014). Grundlegende Bildung. In W. Einsiedler (Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik (4. ergänzte und aktualisierte Auflage, S. 225–233). Bad Heilbrunn, Stuttgart: Klinkhardt; UTB.
• Jung, J. (2021). Die Grundschule neu bestimmen. Eine praktische Theorie. Stuttgart: Kohlhammer.
• Ständige wissenschaftliche Kommission der KMK (2021). Pandemiebedingte Lernrückstände aufholen. Unterstützungsmaßnahmen fokussieren, verknüpfen und evaluieren. https://www.kmk.org/fileadmin/pdf/KMK/StaewiKo/2021/2021_06_11-Pandemiebedingte-Lernruckstaende-aufholen.pdf. Zugegriffen: 13. September 2021.
• Wildemann, A. & Hosenfeld, I. (2020). Bundesweite Elternbefragung zu Homeschooling während der Covid 19-Pandemie. Erkenntnisse zur Umsetzung des Homeschoolings in Deutschland. http://www.zepf.eu/wpc-content/uploads/2020/06/Bericht_HOMEschooling2020.pdf. Zugegriffen: 20. September 2021.

 

Die Studie soll einen wichtigen Beitragliefern zur Frage, welche Mitbestimmungsmöglichkeiten Kinder in der Grundschulewahrnehmen und welche Wünsche sie im Bereich der Mitbestimmung für die Zukunft äußern. Diese Studie ist dem Forschungsbereich "Bildungslandschaften vor dem Hintergrund von Partizipation und Teilhabe" amInstitut für Grundschulforschung angesiedelt.Um nachhaltigeUnterstützungsangebote für qualitätsvolle Mitbestimmungsmöglichkeiten für dieUnterrichtspraxis entwickeln und zugleich (angehende) Lehrkräfte für dieseswichtige Thema professionalisieren und fortbilden zu können, soll mitdieser Studie die Mitbestimmung im Unterricht weiter erforscht und damit auchein Beitrag zur Demokratiebildung geleistet werden. Ziel ist es, nicht nur Expert:innen und damit Erwachsenen, sondern auch Kindern Gehör zuverschaffen zu diesem schulisch bedeutsamen,aber auch gesellschaftlich wichtigen Thema. Dafür werden methodisch sowohl quantitative als auch qualitative Zugänge gewählt.Ein kindgerechtes Erzähltheater mit Tierschulkindern aus dem Dschungel in Gestalt von Fingerpuppen wurde entwickelt, das die Kinder dazu ermuntert, über ihreErfahrungen und ihre Wünsche zu berichten. Die ca. 45-minütigen Gruppendiskussionen werden im Zeitraum von Oktober 2022 bis Februar 2023 an unterschiedlichen Schulen in Bayern, Hessen und Sachsen durchgeführtund sollen im Rahmen des Schulunterrichts in den Klassen 2 bis 4 umgesetzt werden.  Im Rahmen der Erhebung werden Arbeitsblätter an Grundschulkinder ausgehändigt, die dazu dienen, die individuellen Sichtweisen der Kinder zur Wahrnehmung der Mitbestimmungsmöglichkeiten und Wünsche zu erfassen. Darüber hinaus werden auch Lehrer:innenfragebögen eingesetzt, um auch die Sichtweisen der Lehrkräfte hinsichtlich der Thematik zu eruieren und sie damit in den Gesamtkontext einzubinden.

Theoretischer HintergrundDas Recht der Kinder auf Mitbestimmung, das seine juristische Begründung und Verankerung in derUN-Kinderrechtskonvention (BMFSFJ, 2019) findet – insbesondere aber auch der grundschulpädagogische Auftrag, der die Erfahrbarkeit demokratischerHandlungskompetenzen im Sinne grundlegender Bildung (Einsiedler, 2014) vorsieht,stellen nur erste Begründungslinien für die Wichtigkeit der Mitbestimmung von Grundschulkindern dar.Im Rahmen dieses Dissertationsvorhabens wird Mitbestimmung in Anlehnung an Ertl, Martschinke & Grüning (2022) anhand folgender vier Facetten, die die Forderung nach mehr Mitbestimmung ausder Kinderperspektive widerspiegelt, operationalisiert: Informiert- und Gehört-werden, Mitplanen und Mitberaten, Mitgestalten sowie Mitentscheiden.Im vorliegenden thematischen Kontext werden die Begriffe Mitbestimmung, Demokratiebildung, Partizipation etc. häufig synonym verwendet, da sie im Wesentlicheneine ähnliche Kernbotschaft implizieren und doch zeichnen sich bedeutsameNuancen ab (Coelen, 2010). Nachfolgend wird ausschließlich der Terminus Mitbestimmung verwendet. Mitbestimmungwird zudem als kollektiver Aushandlungsprozess im Sinne der Demokratieverstanden, der bereits durch das Präfix Mit- suggeriert wird (Müller-Kuhn& Häbig, 2022). Das Kollektiv bezieht sich auf die Lehrer:innen-Schüler:innen-Ebenesowie die Schüler:innen-Schüler:innen-Ebene und ist somit von derSelbstbestimmung abzugrenzen.Im Grundschulunterricht lassen sich bestehende Maßnahmen zur Umsetzung derMitbestimmung primär im Rahmen institutioneller Formen, wie z. B. Klassenratoder Klassensprecher:inwahl identifizieren (Brügelmann, 2011; vbw, 2020). Ausnationalen und internationalen Studien geht hervor, dass es mehr undqualitätsvoller Mitbestimmung für Kinder im Grundschulalter bedarf, die auf derkonkreten Erfahrbarkeit und tatsächlichen Umsetzung beruht (Andresen & Möller, 2019;Kutsar et al., 2019; Müthing, Razakowski & Gottschling, 2018). AktuelleErgebnisse einer Delphi-Studie (Gerbeshi et al., 2022) belegen, dass auchExpert:innen aus verschiedenen Bildungsorten (Praxis-)Bedarfe für „echte“ Mitbestimmung benennen, die als Entwicklungsprozess und Zukunftsaufgabe undletztendlich als Forschungsdesiderat zu deuten sind.In einer weiteren Studie konnte gezeigt werden, dass sich bei Lehrkräften einehohe Diskrepanz zwischen dem Soll- und Ist-Zustand abzeichnet. Es wird zumeinen ein Überzeugungsproblem und zum anderen ein Umsetzungsproblemqualitätsvoller Mitbestimmung im Unterricht konstatiert (Brügelmann, 2011).Daraus wird die Notwenigkeit der Professionalisierung bereits im Rahmen der Lehrkräfteausbildung abgeleitet, die einen Raum schaffen muss, der angehendeLehrkräfte für die Thematik sensibilisiert und zur Reflexion anregt und gleichzeitig zum Empowerment über Handlungsmöglichkeiten führt. Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen
Das Erkenntnisinteresse besteht darin zu erfahren, inwiefern ein neu konzipiertes Seminar einenBeitrag zur Professionalisierung von Grundschullehramtsstudierenden im Hinblickauf einen mitbestimmungssensiblen Grundschulunterricht leistet. In Anlehnung anBaumert & Kunter (2011) liegt der Fokus zum einen auf dem Professionswissen(fachliches und fachdidaktisches Wissen) und zum anderen auf denselbstregulativen Fähigkeiten sowie Überzeugungen, zu denen Selbstwirksamkeitserwartungen und Einstellungen maßgeblich zählen. Zusammenfassend wird nachfolgend vonProfessionalisierungsfacetten gesprochen.Daraus lassen sich folgende (vorläufige) Forschungsfragen ableiten:Welche Voraussetzungen bringen Studierende mit in das Seminar?Wie entwickeln sich die Professionalisierungsfacetten?Wie bedingen sich die Professionalisierungsfacetten über die Zeit?Methodisches Vorgehen
Es handelt sich um eine Interventionsstudie mit Grundschullehramtsstudierenden,die über eine Seminarveranstaltung erfolgen wird. Demnach stellt dieHochschullehre das Forschungsfeld dar.Zum gegenwärtigen Zeitpunkt ist ein vorrangig quantitatives Vorgehen mittels einesFragebogens mit offenen und geschlossenen Fragen im Prä-Post-Design in Planung.Langfristig soll zudem ein Kontrollgruppendesign Anwendung finden, um dieValidität zu gewährleisten und zu sichern. Die aktuellen Überlegungen schließen jedoch ein Mixed-Methods-Design nicht aus, im Rahmen dessen auch vertiefendeInterviews mit Studierenden ebenfalls denkbar wären. Insgesamt wird eineStichprobe von n= 50 bis 100 angestrebt.
Literaturangaben
Andresen, S. & Möller, R. (2019). Children‘sWorlds+. Eine Studie zu Bedarfen vonKindern und Jugendlichen in Deutschland. Gütersloh: Bertelsmann.
Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell von COACTIV. In M. Kunter, J. Baumert & W. Blum (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S. 29–53). Münster: Waxmann.
Brügelmannn, H. (2011). Den Einzelnen gerecht werden in der inklusiven Schule. Mit einer Öffnung des Unterrichts raus aus der Individualisierungsfalle! Zeitschrift für Heilpädagogik, 62 (9), 355-362. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend(BMFSFJ) (Hrsg.). (2019). Übereinkommen über die Rechte des Kindes.VN-Kinderrechtskonvention im Wortlaut mit Materialien. MKL Druck GmbH & Co KG.
Coelen, T. (2010). Partizipation undDemokratiebildung in pädagogischen Institutionen. Zeitschrift für Pädagogik, 56(1), 37-52. 
Einsiedler, W. (2014).Grundlegende Bildung. In W. Einsiedler (Hrsg.), Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik (4. erg.und aktualisierte Aufl., S. 225– 233). Bad Heilbrunn u.a.: UTB. Ertl, S.,Martschinke, S. & Grüning, M. (2022). Lasst uns mitbestimmen!Grundschulkinder und ihr Recht auf Mitbestimmung. In Grüning, M., Martschinke, S. et al. (Hrsg.), Mitbestimmungvon Kindern (74-91).Weinheim: Beltz Verlag. Gerbeshi, L., Cejvan, S., Bärtlein, L., Richter, S., Ertl, S. & Martschinke, S. (2022). Demokratiebildung (schon) imGrundschulalter?! Praxisbedarfe aus Sicht von Expert:innen. Grundschule aktuell(159). Kutsar, D., Soo, K., Strózik, T., Strózik, D., Grigoraș, B. &Bălțătescu, S. (2019). Does the Realization of Children’s Rights Determine Good Life in8-Year-Olds’ Perspectives? A Comparison of Eight European Countries. Child Indicators Research,12(1), 161–183 Müller-Kuhn, D. &Häbig, J. (2022). Partizipation, Mitbestimmung, Beteiligung…? Eine begriffliche Differenzierung und damit verbundene Problematiken. In Grüning, M.,Martschinke, S. et al. (Hrsg.), Mitbestimmungvon Kindern(74-91). Weinheim: Beltz Verlag. Müthing, K.,Razakowski, J. & Gottschling, M. (2018). LBS-Kinderbarometer Deutschland 2018. Stimmungen, Trends und Meinungen von Kindern aus Deutschland. vbw - Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e. V.(2020). Bildung zu demokratischer Kompetenz. Gutachten. Münster: Waxmann.  

Nichtzuletzt durch die pandemiebedingten Herausforderungen der letzten Jahre, mitSchulschließungen und großen Einschränkungen im freizeitlichen wie sozialenBereich, erhielten digitale Medien besondere Aufmerksamkeit. Es ist unumstritten, dass digitale Medien den schulischen wie auch freizeitlichen Bereich von Schülerinnen und Schülern und deren Lehrkäften beeinflussen. Bislang unzureichend erforscht ist, inwelchen Unterrichtsphasen Lehrkräfte digitale Medien im Sachunterrichteinsetzen, in welchen Perspektiven dies geschieht, wie neue Medien in denUnterricht eingeführt werden, ob die Schülerinnen und Schüler lediglichKonsumenten oder auch Produzenten sind und ob digitale Medien ganz konkretgenutzt werden, um beispielweise Kinder mit besonderen pädagogischenBedürfnissen zu unterstützen. Ebenso stellt sich die Frage, wie Schülerinnen und Schüler den Einsatz digitaler Medien wahrnehmen. Diesen Aspekten soll in dieser Studie nachgegangen werden.
Die explorative DIMIS-Studie ist in einem querschnittlichen qualitativen Design angelegt. Es erfolgte eine Befragung von 22 Grundschullehrkräften mittels leitfadengestützter Interviews. Die Auswertung der Daten erfolgt mittels qualitativer Inhaltsanalyse und anschließender Quantifizierung (Mayring, 2015; Kuckartz, 2018). Flankierend wurden von den Grundschullehrkräften Fragebögen unter anderem zu ihren Überzeugungen und zu ihrem selbsteingeschätzten Kompetenzgefühlt hinsichtlich des Einsatzes digitaler Medien im Sachunterricht (Herzig et al., 2015; Rubach & Lazarides, 2019) ausgefüllt.

In vielen Bundesländern wird BNE bzw. Bildung für nachhaltige Entwicklung in den Lehrplänen der allgemeinbildenden Schulen und damit auch in den Grundschulen explizit erwähnt. So auch im bayerischen LehrplanPLUS für die Grundschule (ISB, 2014), in dem BNE eines der fächerübergreifenden Bildungs- und Erziehungsziele darstellt. Fokussiert man sich auf den Sachunterricht der Grundschule, stellt (Bildung für) nachhaltige Entwicklung im Perspektivrahmen der GDSU (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts e.V., 2013) einen perspektivenvernetzenden Themenbereich dar. Auch die Agenda 2030 der Vereinten Nationen (2015) verweist in Teilziel 4.7 auf die Relevanz von BNE in Schulen. Zusammenfassend ist BNE also als eine bedeutsame Aufgabe von Lehrkräften in der Grundschule insgesamt sowie auch speziell im Sachunterricht anzusehen, weshalb bereits angehende Lehrkräfte in ihrer Ausbildung hierzu professionalisiert werden sollten.

Literaturangaben:

Brock, Antje; Grund, Jullius (2018): Bildung für nachhaltige Entwicklung in Lehr-Lernsettings – Quantitative Studie des nationalen Monitorings –Befragung von LehrerInnen. https://www.ewi-psy.fu-berlin.de/einrichtungen/weitere/institut-futur/aktuelles/dateien/executive_summary_lehrerinnen.pdf

Hemmer, I., Koch, C. & Peitz, A. (2021): Fortbildung von Hochschuldozieren-den und Seminarlehrkräften für Bildung für nachhaltige Entwicklung in Bayern (FOLE-BNE_Bay): Abschlussbericht. https://www.ku.de/fileadmin/150305/Forschung/FOLE_BNE/Abschlussbericht_FOLE-BNE_Bay_2021-10-27_final.pdf

Das Verbundprojekt VoLL-KI entwickelt die Hochschulbildung auf drei Ebenen weiter: Auf der Makro-Ebene werden evidenzbasiert Studienprogramme weiterentwickelt, auf der Meso-Ebene entstehen kontextadaptive Empfehlungen für die individuelle Studiumsplanung und auf der Mikro-Ebene lernendenspezifische Diagnosen und Unterstützung. Dazu werden daten- und wissensbasierte Ansätze der Künstlichen Intelligenz (KI) kombiniert. Basierend auf Vorarbeiten zu Wissensgraphen, Fehlerbibliotheken für Programmierung, intelligenten Tutoringsystemen, erklärbarem und interaktivem maschinellen Lernen, Chatbots, virtueller Realität, sowie Empfehlungssystemen werden für ausgewählte Lehrveranstaltungen sowie KI- Einführungsveranstaltungen intelligente Unterstützungssysteme entwickelt. Studienverlaufsdaten werden über das Data-Warehouse-System CEUS zur Verfügung gestellt und im Projektverlauf systematisch erweitert. Daten über vorhandene und auszubauende Kompetenzen einzelner Studierender werden mit Daten über spezifische Gruppen – etwa bezogen auf Gender und Bildungsbiographien – kombiniert. Dadurch werden maßgeschneiderte Empfehlungen zur Studienplanung erstellt. Studierende können jederzeit Erklärungen für Empfehlungen anfordern, Alternativen explorieren und Prämissen korrigieren. Die Erweiterung des aktuellen Datenbestands durch das Monitoring der Lern- und Leistungsverläufe auf individueller sowie gruppenspezifischer Ebene wird in das Data-Warehouse Seite integriert und Studiengangsverantwortlichen als Dashboard zur Verfügung gestellt. Die entwickelten Angebote werden über den Projektverlauf mittels Befragungen und Logfileanalysen evaluiert, um sie formativ zu optimieren. Dabei kooperieren Wissenschaftler:innen aus den Bereichen KI, KI-nahen Bereichen der Informatik, der Informatikdidaktik und der Bildungsforschung aus drei benachbarten Hochschulen. Fokus im Projekt sind die Informatikstudiengänge an den drei Standorten: einer großen, ingenieurwissenschaftlich orientierten Informatik, einer mittelgroßen, interdisziplinär orientierten Informatik sowie einer kleinen, anwendungsbezogenen Informatik. Zum Projektende hin und danach werden die erfolgreichen Komponenten auf andere Studiengänge ausgeweitet und die Projektergebnisse in die Qualitätsmanagementprozesse der beteiligten Hochschulen integriert.

Der Podcast bezieht sich auf unterschiedlichste Bereiche der Grundschulpädagogik und beginnt mit Folgen zum Thema Mehrsprachigkeit. Hierfür haben MitarbeiterInnen und Studierende am Institut für Grundschulforschung der FAU interessante Inhalte zusammengefasst und ExpertInnen aus Praxis und Forschung interviewt.  Daher soll der Podcast Ihnen vorerst einen ersten Einblick in gewisse Thematiken geben und Ihnen als Anregung zur weiteren Auseinandersetzung, mit beispielsweise Literatur, dienen. Die Inhalte des Podcasts basieren auf Erkenntnissen aus einschlägiger Literatur, es werden jedoch häufig auch subjektive Ansichten und Meinungen dargestellt, die zum Teil nicht wissenschaftlich fundiert sind und in erster Linie Einblicke in bestimmte Themenfelder bieten und Denkanstöße zur weiteren Auseinandersetzung mit den Inhalten geben sollen. Weitere grundschulrelevante Themenrunden bereits in Produktion sind: Bildung Nachhaltige Entwicklung und Examensrelevante Grundschul-spezifische Themen.

Theorie und ForschungsstandIn der Studie soll beantwortet werden, was Grundschüler*innen über ihre Kinderrechte wissen und wie sie deren Umsetzung im Schulalltag wahrnehmen.Im Sinne des konstruktivistischen Lernens muss neu zu erwerbendes Wissen anschlussfähig an die vorhandenen Lernvoraussetzungen sein. Damit ist die Erfassung von Präkonzepten (Vorwissen, Vorerfahrungen etc.) der Schulkinder wichtig, um darauf aufbauend adaptive, an das Vorwissen der Kinder anschließende, Lernangebote zur Verfügung stellen zu können (z. B. Möller, 2018; 2000). Dies gilt auch für das Wissen der Kinder über ihre Rechte. Die Notwendigkeit, dass Kinder Wissen über Kinderrechte haben und über ihre Rechte informiert werden müssen, ist in der UN-Kinderrechtskonvention festgeschrieben (bmfsfj, 2018), im Beschluss der Kultusministerkonferenz zur Menschenrechtsbildung in der Schule verankert (KMK, 2018, S. 3) und im LehrplanPLUS für den HSU-Unterricht in den Jahrgangsstufen 3/4 aufgenommen (Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst, 2014, S. 241).Es liegen einzelne wenige Studien vor, die das Wissen und die Vorerfahrungen der Kinder zum Thema Kinderrechte erfassen. Die Ergebnisse der Studie Children’s Worlds+ (Andresen & Möller, 2019) und des LBS-Kinderbarometers (Müthing, Razakowski & Gottschling, 2018) zeigen, dass die Mehrheit der befragten Kinder kein Wissen über Kinderrechte und die UN-Kinderrechtskonvention besitzt. Ob die Kinder tatsächlich kein Wissen darüber haben oder mit dem Begriff des Rechts nicht vertraut sind, bleibt dabei ungeklärt. Hier schließt die vorliegende Studie an, indem Präkonzepte von Grundschulkindern qualitativ erhoben werden. Es soll geklärt werden, woher die Kinder ihr Wissen und ihre Vorstellungen haben, welche Bedeutung sie den Kinderrechten beimessen und wie sie deren Umsetzung im Schulalltag wahrnehmen. Ebenso soll untersucht werden, welches Rechtsverständnis bei den Kindern vorliegt.
FragestellungenZentrales Ziel der Studie ist die Beantwortung der Frage, welche Vorstellungen bei Grundschüler*innen über ihre Kinderrechte bestehen und wie sie deren Umsetzung im Schulalltag wahrnehmen. Im Fokus stehen die beiden folgenden Fragestellungen:

1. Welche Präkonzepte liegen bei Grundschüler*innen über ihre Kinderrechte vor?
2. Wie nehmen Grundschüler*innen die Umsetzung der Kinderrechte im Schulalltag wahr?

MethodeZur Erfassung der Präkonzepte werden leitfadengestützte Interviews mit Grundschulkindern der Jahrgangsstufen 3 und 4 durchgeführt. Es wird insgesamt ein N von 40 Schüler*innen anvisiert. Aus den Daten einer Vorstudie wurde bereits ein Kategoriensystem deduktiv-induktiv entwickelt, mit dessen Hilfe die Interviews inhaltsanalytisch nach Mayring (2015) ausgewertet werden.
LiteraturAndresen, S. & Möller, R. (2019). Children's Worlds+. Eine Studie zu Bedarfen von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Gesamtauswertung.Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst. (2014). LehrplanPLUS Grundschule. Lehrplan für die bayerische Grundschule. Würzburg: Stürtz GmbH.Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (bmfsfj). (2018). VN-Kinderrechtskonvention. Verfügbar unter: https://www.bmfsfj.de/bmfsfj/themen/kinder-und-jugend/kinderrechte/vn-kinderrechtskonvention/vn-kinderrechtskonvention-86544. [Stand: 29.09.2021]. Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (12. Aufl.). Weinheim, Basel: Beltz Verlag.Möller, K. (2000). Lernen als Veränderung von . Theoretische Bezugspunkte zu den Begriffen Präkonzept und Postkonzept. In Kommission für Lehrplan und Lehrmittelfragen der Erziehungsdirektorin des Kantons Bern (Hrsg.), Lernwelten: Natur, Mensch, Mitwelt (S. 26-28). Bern: Berner Lehrmittel und Medienverlag.Möller, K. (2018). Die Bedeutung von Schülervorstellungen für das Lernen im Sachunterricht. In M. Adamina, M. Kübler, K. Kalcsics, S. Bietenhard & E. Engeli (Hrsg.), „Wie ich mir das denke und vorstelle…“. Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern zu Lerngegenständen des Sachunterrichts und des Fachbereichs Natur, Mensch, Gesellschaft (S. 35–50). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.Müthing, K., Razakowski, J. & Gottschling, M. (2018). LBS-Kinderbarometer Deutschland 2018. Stimmungen, Trends und Meinungen von Kindern aus Deutschland.KMK. (2018). Menschenrechtsbildung in der Schule. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.1980 i.d.F. vom 11.10.2018.

Durch die Pandemie und ihre Folgen haben Ungleichheiten und Benachteiligungen von Kindern weiter zugenommen (Eickelmann & Gerick, 2020; Huber, 2020). Lehrkräfte stehen deswegen vor der Herausforderung, (alle) Kinder über (zusätzliche) passgenaue Angebote individuell zu fördern, sich in dem digitalen (Über-)Angebot zu orientieren sowie geeignete Möglichkeiten mit hoher Qualität (kognitiv aktivierend, adaptiv, Feedback, usw.) auszuwählen. Für die erste Phase der Lehrer*innenbildung stellt sich die Frage, wie auch Studierende für den digitalen und adap­tiven Umgang mit verschiedenen Differenzlinien professionalisiert werden können.Erste empirische Arbeiten zeigen, dass für den Auf- und Ausbau professioneller Kompetenzen Se­minarangebote mit Praxisbezügen und Reflexionsanlässen geeignet sind (Adl-Amini et al., 2019; Junker et al., 2020). Aus hochschuldidaktischer Sicht wird besonders das Konzept des forschenden Lernens diskutiert, um Reflexionsfähigkeit anzubahnen und berufliche Praxis vor dem Hintergrund theoretisch empirischen Wissens zu hinterfragen (Beckmann & Ehmke, 2020; Frey & Buhl, 2018). Forschendes Lernen im Lehramtsstudium findet allerdings häufig lediglich im Rah­men eines Praxissemesters statt (Kastrup et al., 2020; van Ophuysen et al., 2017) und wird von Studierenden oft eher kritisch wahrgenommen (Beckmann & Ehmke, 2020; Gollub et al., 2018; van Ophuysen et al., 2017). Gleichzeitig wird ein empirisch forschender Zugang im Lehramtsstudium nur selten explizit vermittelt und Methoden empiri­scher Forschung stellen ein Wissensdefizit für Lehramtsstudierende dar (Stelter & Miethe, 2019). Für spezifische fachliche Kontexte, wie dem Schriftspracherwerb, fehlen weitestgehend noch empirische Befunde (Oetjen et al., 2021).In dem Forschungsprojekt KIDI (Kinder digital und forschend begleiten) entwickeln und setzen Grundschullehramtsstudierende im Rahmen des Seminars „Kinder virtuell und forschend im Schriftspracherwerb“ begleiten unter Anleitung digitale entwicklungsorientierte Lerneinheiten zur individuellen Förderung von Kindern einer ersten Klasse in der Praxis um und evaluieren ihre Lerneinheiten anhand selbstständig entwickelter Forschungsfragen. Zur Ermittlung des Lernstandes der Kinder zu Schulanfang sowohl das diagnostische Verfahren FIPS (Bäuerlein et al., 2021) als auch eine entwicklungsorientierte Diagnose (Helbig et al., 2005) eingesetzt. Während der Förderphase wird die Qualität der digitalen Lerneinheiten über geschlossene Interviews sowie erste Beobachtungen zu sechs verschiedenen Messzeitpunkten geprüft und Verschriftungsbeispiele sowie Reflexionen der Kinder gesammelt und ausgewertet.Im Seminar werden vor der Konzeption der digitalen Lerneinheiten (MZP1) und nach Durchführung der digitalen Lerneinheiten (MZP2) bei den Studierenden Selbstwirksamkeitserwartungen im adaptiven, digitalen Unterricht (Adaption Meschede & Hardy, 2020), selbsteingeschätzte digitale Kompetenzen (Rubach & Lazarides, 2019), Enthusiasmus im Einsatz digitaler Medien (Adaption Baumert et al. 2008) sowie die Ängstlichkeit im Umgang mit digitalen Medien (Venkatesh und Bala, 2008) erfasst.
Literatur:Adl-Amini, K., Hehn-Oldiges, M., Weber, N., Meschede, N., Dignath, C., Burgwald, C. et al. (2019). Professionalisierung von angehenden Lehrkräften im Kontext Heterogenität unter Verwendung digitaler Lerneinheiten. Herausforderung Lehrer_innenbildung, 2(3), 233–250. https://doi.org/10.4119/HLZ-2469Basten, M., Mertens, C., Schöning, A. & Wolf, E. (Hrsg.). (2020). Forschendes Lernen in der Lehrer/innenbildung. Münster: Waxmann Verlag GmbH. https://doi.org/10.31244/9783830991540Bäuerlein, K., Beinicke, A., Schorr, M. & Schneider, W. (2021). FIPS Fähigkeitsindikatoren Primarschule. Ein digitales Testverfahren zur Erfassung der Lernausgangslage und der Lernentwicklung in der 1. Klasse (2. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.Baumert, J., Blum, W., Brunner, M., Dubberle, T., Jordan, A., Klusmann, U. et al. (2008). Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung von mathematischer Kompetenz (COACTIV). Dokumentation der Erhebungsinstrumente (Materialien aus der Bildungsforschung, Bd. 83). Berlin: Max-Planck-Inst. für Bildungsforschung.Beckmann, T. & Ehmke, T. (2020). Forschendes Lernen im Langzeitpraktikum – Bedingungsfaktoren der Unterstützung von Lehramtsstudierenden. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 67, 112–123. https://doi.org/10.2378/peu2020.art07dEickelmann, B. & Gerick, J. (2020). Lernen mit digitale Medien. Zielsetzungen in Zeiten von Corona und unter besonderer Berücksichtigung von sozialen Ungleichheiten. In D. Fickermann & B. Edelstein (Hrsg.), „Langsam vermisse ich die Schule …“ (S. 153–162). Waxmann Verlag GmbH.Frey, A. & Buhl, H. M. (2018). Professionalisierung von Grundschullehrkräften – wissenschaftlich fundiert, praxisorientiert und reflexionsbasiert. Zeitschrift für Grundschulforschung, 11(2), 199–213. https://doi.org/10.1007/s42278-018-0026-0Gollub, P., Paulus, D., Rott, D. C. & Veber, M. (2018). Potenziale und Grenzen studentischer Forschung. Implikationen für Forschendes Lernen im Praxissemester, HLZ(1), 181–192. https://doi.org/10.4119/UNIBI/hlz-132Helbig, P., Kirschhock, E.‑M., Kummer, U. & Martschinke, S. (2005). Schriftspracherwerb im entwicklungsorientierten Unterricht (Studientexte zur Grundschulpädagogik und -didaktik). Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.Huber, S. G. (2020). COVID-19 und aktuelle Herausforderungen in Schule und Bildung. Erste Befunde des Schul-Barometers in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Münster, New York: Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830942160Junker, R., Zeuch, N., Rott, D., Henke, I., Bartsch, C. & Kürten, R. (2020). Zur Veränderbarkeit von Heterogenitäts-Einstellungen und -Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehramtsstudierenden durch diversitätssensible hochschuldidaktische Lehrmodule. Empirische Sonderpädagogik, 12(1), 45–63.Kastrup, V., Grüben, B. & Ukley, N. (2020). Doppelte Professionalisierung durch forschendes Lernen im Sportstudium. In M. Basten, C. Mertens, A. Schöning & E. Wolf (Hrsg.), Forschendes Lernen in der Lehrer/innenbildung (S. 143–148). Münster: Waxmann Verlag GmbH.Meschede, N. & Hardy, I. (2020). Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden zum adaptiven Unterrichten in heterogenen Lerngruppen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 23(3), 565–589. https://doi.org/10.1007/s11618-020-00949-7Neubauer, S. & Kirchner, S. (2016). Entwicklung professioneller Handlungskompetenzen in der universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Erprobung und Wirkung eines Lehrveranstaltungskonzepts zum individualisierten Unterricht. Beiträge zur Lehrerinnen und Lehrerbildung, 34(1), 35–42.Oetjen, B., Martschinke, S., Truckenbrodt, S. & Wiederseiner, V. (2021). Evaluation einer hybriden, fallbasierten Lehr-Lernumgebung zur Förderung von Diagnose- und Förderkompetenzen angehender Lehrkräfte im Schriftspracherwerb. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 14(1), 40–51.Rubach, C. & Lazarides, R. (2019). Eine Skala zur Selbsteinschätzung digitaler Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden. Zeitschrift für Bildungsforschung, 9(3), 345–374. https://doi.org/10.1007/s35834-019-00248-0Stelter, A. & Miethe, I. (2019). Forschungsmethoden im Lehramtsstudium – aktueller Stand und Konsequenzen. Erziehungswissenschaft, 30(58 (1-2019)), 25–33. https://doi.org/10.3224/ezw.v30i1.03Syring, M., Bohl, T., Kleinknecht, M., Kuntze, S., Rehm, M. & Schneider, J. (2016). Fallarbeit als Angebot - fallbasiertes Lernen als Nutzung. Empirische Ergebnisse zur kognitiven Belastung, Motivation und Emotionen bei der Arbeit mit Unterrichtsfällen. Zeitschrift für Pädagogik, 62(1), 86–108.Van Ophuysen, S., Behrmann, L., Bloh, B., Homt, M. & Schmidt, J. (2017). Die universitäre Vorbereitung angehender Lehrkräfte auf Forschendes Lernen im schulischen Berufsalltag. Journal for Educational Research Online, 9(2), 276–305.Venkatesh, V. & Bala, H. (2008). Technology Acceptance Model 3 and a Research Agenda on Interventions. Decision Sciences, 39(2), 273–315. https://doi.org/10.1111/j.1540-5915.2008.00192.x 

Im Auftrag und in Kooperation mit der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) wird im Rahmen des Projekts eine Bedarfsanalyse zur „Demokratiebildung im Grundschulalter“ durchgeführt, mit dem Ziel vorhandene Praxisbedarfe für eine qualitätsvolle und grundlegende Demokratiebildung im Grundschulalter zu eruieren. Zunächst werden über eine Desktoprecherche bereits identifizierte Handlungsbedarfe erfasst und gebündelt. Daran schließt sich im Rahmen eines querschnittlichen Mixed-Methods-Design eine Bedarfserhebung bei verschiedenen Akteursgruppen an. In einer Delphie-Befragung sollen ausgewählte Expertinnen und Experten aus beispielsweise Wissenschaft, Praxis und Administration zu Praxisbedarfen zur Demokratiebildung im Grundschulalter befragt werden und identifizierte Bedarfe diskutieren. Parallel dazu ist eine bundesweite Online-Befragung in den verschiedenen Akteursgruppen geplant. Zudem sind vertiefende Interviews mit Vertreterinnen und Vertretern aus Wissenschaft, Praxis, Administration etc. anvisiert.Aus den eruierten Praxisbedarfen werden schließlich konkrete Handlungsempfehlungen, unter Berücksichtigung der verschiedenen Akteursgruppen, abgeleitet.

Finanzierung
Das Kooperationsprojekt wird aus Eigenmitteln des Instituts für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, des Lehrstuhls für Grundschulpädagogik und -didaktik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg sowie des Lehrstuhls für Grundschulforschung mit Schwerpunkt inklusives Lehren und Lernen der Universität Augsburg finanziert. Im Jahr 2023/2024 wurde das Projekt im Rahmen der Emerging Talents Initiative der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg gefördert.

Theoretisch-empirische EinbettungEmpirisch gestützte Modelle der professionellen Kompetenzvon Lehrkräften (z.B. Baumert & Kunter, 2011) verweisen auf die Bedeutung professioneller Kompetenzen für die Qualität des Unterrichts und die Leistungs- undPersönlichkeitsentwicklung der Schüler:innen. Wenngleich dieseKompetenzfacetten auch für inklusive Settings gelten sollten, ist anzunehmen,dass ein inklusiver Unterricht darüber hinaus spezifische inklusionsbezogene Kompetenzen erfordert, um konstruktiv mit den besonderen Bedürfnissenaller Schüler:innen umzugehen. In Kompetenzmodellen für inklusive Settings (z.B. König etal., 2019) findet diese Annahme Berücksichtigung: Neben allgemeinen Kompetenzen(z.B. im Bereich der Diagnose, Intervention, Beratung) wird u.a. insbesonderespezifisches Wissen zur Inklusion bzw. zu inklusivem Unterricht als relevanterachtet, um Lern- und Entwicklungsprozesse konstruktiv gestalten zu können. Zwar liegen bereits Befunde zu professionellen Überzeugungenund zum pädagogischen Wissen angehender Lehrkräfte vor, doch derenZusammenspiel im Kontext der Inklusion bleibt bislang weitgehendunberücksichtigt. Auch geben die vorliegenden Studien kaum Auskunft über Grundschullehramtsstudierende und Studienanfänger*innen. Diesen Desideratawidmet sich das Kooperationsprojekt InkluWi. Dabei wird ein weites Verständnisvon Inklusion zugrunde gelegt, in dem nicht nur Kinder mit sonderpädagogischemFörderbedarf berücksichtigt werden, sondern alle Kinder mit besonderenpädagogischen Bedürfnissen.FragestellungenDie Studie fragt nach Ausprägung und Zusammenhängen inklusionsbezogener Kompetenzen beginnender und fortgeschrittener Grundschullehramtsstudierender.Im Einzelnen wird folgenden Teilfragestellungen nachgegangen:

• Wie sind die inklusionsbezogenen Kompetenzen beginnender und fortgeschrittenerGrundschullehramtsstudierender ausgeprägt?
• Unterscheiden sich beginnende und fortgeschritteneGrundschullehramtsstudierende in ihren inklusionsbezogenen Kompetenzen?
• Gibt es Zusammenhänge zwischen den den verschiedenen inklusionsbezogenen Kompetenzfacetten (Wissen, Überzeugungen,...) von Grundschullehramtsstudierenden?
• Lässt sich das inklusionsbezogene pädagogische Wissen vonGrundschullehramtsstudierenden (unter Kontrolle von Hintergrundmerkmalen) durch weitere inklusionsbezogene Kompetenzfacetten erklären?

Methode Zur Beantwortung dieser Fragestellung werden seit demSommersemester 2021 an mehreren bayerischen Universitätsstandorten querschnittliche und längsschnittliche Online-Befragungen zu inklusionsbezogenen Kompetenzen von Grundschullehramtsstudierenden am Beginn und am Ende des Studiumsdurchgeführt. Dafür wurden Instrumente zu Erfassung des inklusionsbezogenen Wissens (Adaption: GPK-IT, Gerhard et al., 2020; BilWiss2.0, Kunina-Habenicht et al., 2020), der inklusionsbezogenen Überzeugungen (Adaption:KIESEL, Bosse & Spörer, 2014), der motivationalen Orientierung (basierend auf Beck, 2019) sowie der Selbstregulation (basierend auf Schaarschmidt & Fischer (2008), Böhm-Kasper (2004) und Klusmann (2008)) eingesetzt.Die Forschungsfragen sollenmittels deskriptiver, inferenzstatistischer und strukturgleichungsanalytischerVerfahren beantwortet werden. Der eingesetzte Wissenstest wird IRT skaliert.BedeutsamkeitDie Ergebnisse der Studie könnten einen Beitrag zurSchließung der skizzierten Forschungslücken im Bereich der professionellenKompetenz von angehenden Grundschullehrkräften für das Unterrichten ininklusiven Settings leisten. Ferner wird die Identifikation möglicherAnpassungsbedarfe des universitären Lehrangebots erwartet, die Ansatzpunkte füreine optimierte Professionalisierung angehender Grundschullehrkräfte fürinklusiven Unterricht darstellen könnten. Neben diesen inhaltlichen Zielendient die Studie der Pilotierung und Adaption vorliegender Instrumente für dieZielgruppe der (angehenden) Grundschullehrkräfte und deren professionelleKompetenz im Hinblick auf den inklusiven Umgang mit Heterogenität in all ihrenFacetten. Auf dieser Grundlage sollen Anschlussstudien im Berufsfeld Effekteder inklusionsbezogenen professionellen Kompetenz auf die Unterrichtsqualität und dieEntwicklung der Lernenden in den Blick nehmen.Literaturangaben Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell vonCOACTIV. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M.Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse desForschungsprogramms COACTIV (29–53). Münster u.a.: Waxmann.Bleck, V. (2019). Lehrerenthusiasmus. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-23102-6Bosse, S. & Spörer, N. (2014). Erfassung der Einstellungund der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden zum inklusiven Unterricht.Empirische Sonderpädagogik, 6(4), 279-299.Böhm-Kasper, O. (2003). Schulische Belastung und Beanspruchung. Eine Untersuchung von Schülern und Lehrern am Gymnasium. Münster: Waxmann.Bosse, S. & Spörer, N. (2014). Erfassung der Einstellung und der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden zum inklusiven Unterricht. Empirische Sonderpädagogik, 4, 103–116.Gerhard, K., Kaspar, K., König, J. & Melzer, C. (2020).Pädagogisches Wissen für inklusiven Unterricht (GPK-IT) undBildungswissenschaftliche Ausbildungsinhalte zu Inklusion (OTL Inklusion).Dokumentation der Instrumente für die Kompetenzmessung und Erfassung vonLerngelegenheiten bei (angehenden) Lehrkräften. Universität zu Köln:Heterogenität und Inklusion gestalten Zukunftsstrategie Lehrer*innenbildung(ZuS).Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Lüdtke, O. & Baumert, J. (2008). Teachers' occupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns. Journal of Educational Psychology, 100(3), 702–715. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.702König, J., Gerhard, K., Kaspar, K. & Melzer, C. (2019).Professionelles Wissen von Lehrkräften zur Inklusion: Überlegungen zurModellierung und Erfassung mithilfe standardisierter Testinstrumente.Pädagogische Rundschau, 73(1), 43-64.Kunina-Habenicht, O., Maurer, C., Wolf, K., Holzberger, D.,Schmidt, M., Dicke, T., Teuber, Z., Koc-Januchta, M., Lohse-Bossenz, H.,Leutner, D., Seidel, T. & Kunter, M. (2020). Der BilWiss-2.0-Test. Einrevidierter Test zur Erfassung des bildungswissenschaftlichen Wissens von(angehenden) Lehrkräften. Diagnostica 66(2), 80–92.Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2008). AVEM. Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster. AVEM (Standardform). AVEM-44 (Kurzform) (3. überarbeitete und erweiterte Aufl.). Frankfurt am Main: Pearson.Vortragstätigkeiten
Liebner, S., Elting, C. & Ertl, S. (2025, Januar). Entwicklung inklusionsbezogener Kompetenzen von angehenden Grundschullehrkräften: eine Längsschnittstudie zu Studienbeginn. Vortrag auf der 12. Jahrestagung der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung (GEBF), Mannheim.Elting, C., Liebner, S., Ertl, S. (2024, September, eingereicht). Inklusionsbezogene Kompetenzen angehender Grundschullehrkräfte: Was wissen und lernen Grundschullehramtsstudierende im ersten Semester über Inklusion? Vortrag auf der 32. Jahrestagung der Kommission Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), Saarbrücken.Liebner, S., Elting, C. & Ertl, S. (2024, August). Inclusive pedagogical knowledge of prospective primary school teachers. Joint Conference of SIGs 11 (Teaching and Teacher Education) & 13 (Special Educational Needs) of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Oxford, UK.Liebner, S., Elting, C. & Ertl, S. (2023, September). Von wissenden Zweiflern und unwissenden Überzeugten – Inklusives Wissen und inklusive Überzeugungen angehender Grundschullehrkräfte. Vortrag auf der 31. Jahrestagung der Kommission Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe der DGfE (Veranstalter: DGfE, Universität Siegen).Liebner, S., Elting, C. & Ertl, S. (2023, Juli). Inklusive professionelle Kompetenzen von Grundschullehramtsstudierenden. Ergebnisse aus dem Projekt InkluWi. Vortrag auf dem Tag der Forschung der Philosophischen Fakultät und des Fachbereichs Theologie der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg.Liebner, S., Elting, C. & Ertl, S. (2023, Februar). Inklusives pädagogisches Wissen von Studierenden des Grundschullehramts zwischen Unsicherheit und Evidenz. Vortrag auf der 10. Jahrestagung der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung (GEBF) (Veranstalter: GEBF, Universität Duisburg-Essen).Elting, C., Liebner, S. & Ertl, S. (2023, Januar). Professionalisierung für das Unterrichten in inklusiven Setting. Inklusives pädagogisches Wissen, inklusive Überzeugungen und inklusive Lerngelegenheiten von Grundschullehramtsstudierenden. Eingeladener Vortrag im Rahmen der WegE-Lectures des Projektes WegE, Wegweisende Lehrerbildung der Universität Bamberg (Veranstalter: ZLB, Universität Bamberg).Liebner, S., Elting, C. & Ertl, S. (2022, Dezember). Inklusives Wissen und inklusive Überzeugungen von Grundschullehramtsstudierenden. Erste Ergebnisse aus dem Projekt InkluWi. Vortrag im Rahmen des Forschungskolloquiums „Empirische Bildungsforschung“ der Pädagogischen Hochschule Freiburg (Veranstalter: PH Freiburg).Elting, C., Ertl, S. & Liebner, S. (2022, September). Inklusive Lerngelegenheiten, inklusives pädagogisches Wissen und inklusive Überzeugungen von Grundschullehramtsstudierenden. Erste Ergebnisse aus dem Projekt InkluWi. Vortrag im Rahmen der AG Inklusion der Konferenz für Grundschulpädagogik und -didaktik an bayerischen Universitäten (Veranstalter: AG Inklusion, LMU München)Elting, C., Ertl, S. & Liebner, S. (2022, September). Wie nachhaltig ist das Grundschullehramtsstudium? Zusammenhänge zwischen Merkmalen des Studiums, inklusivem pädagogischen Wissen und inklusiven Überzeugungen von Grundschullehramtsstudierenden aus dem Projekt InkluWi. Vortrag auf der 30. Jahrestagung der Kommission Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe der DGfE (Veranstalter: DGfE, Universität Regensburg).Elting, C., Ertl, S. & Liebner, S. (2021, November).Inklusives pädagogisches Wissen und inklusive Überzeugungen zukünftigerGrundschullehrkräfte – erste Ergebnisse einer Pilotstudie. Eingeladener Vortragim Rahmen des 15. Workshops des Interdisziplinären Zentrums für empirischeLehrer*innen- und Unterrichtsforschung (IZeF) der Universität zu Köln:Kompetenzmessung und Prüfung der Wirksamkeit der Lehrer*innenbildung imHandlungsfeld Qualitätssicherung der Zukunftsstrategie Lehrer*innenbildung(Veranstalter: IZeF, Universität zu Köln).

Im Zuge der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung sowie der Flucht- und Migrationsbewegungen erweitert sich die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler stetig und führt zu einer Veränderung der beruflichen Arbeitsaufgaben und Anforderungen der Lehrkräfte, wodurch auch die Belastungen von Lehrkräften an Grundschulen zunehmen können (Peperkorn & Horstmann, 2018). Empirische Untersuchungen zeigen, dass bereits bei Lehramtsstudierenden negative Belastungs- und Bewältigungsmuster in inklusiven Settings zu finden sind, welche vor allem während Praxisphasen des Lehramtsstudiums zunehmen (Holtz, 2014; Krawiec et al., 2019). Diese Belastungen können sowohl unterrichtsbezogene Konsequenzen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler als auch gesundheitsrelevante Folgen wie beispielsweise Burnout für die (angehende) Lehrperson nach sich ziehen (Schaarschmidt, 2007; Klusmann & Richter, 2014; Kerkhoff, 2019). Theorieübergreifend wird für ein erfolgreiches individuelles Belastungsmanagement die Relevanz des Verhältnisses von Anforderungen und Ressourcen betont (Bakker & Demerouti, 2007; Hobfoll, 1989). Ungeklärt bleibt bislang, was von den Lehramtsstudierenden in inklusiven Settings als besonders belastend wahrgenommen wird und welche Ressourcen bzw. welche Strategien sie im Umgang mit Belastungen bereits kennen. Zudem lassen sich in der universitären Lehrkräfteausbildung bislang kaum Lerngelegenheiten finden, welche den Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings im Sinne einer Förderung der gesundheitsbezogenen Kompetenzen in den Fokus nehmen (Lamanauskas, 2018). 
FragestellungenDie Dissertation hat sich daher zum Ziel gesetzt, die Fortbildungskonzeption „LehrKRÄFTE schonen und sinnvoll einsetzen“ (Elting et al., 2021) zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings für Lehramtsstudierende zu adaptieren und weiterzuentwickeln und in Lerneinheiten eines universitären Seminars zu integrieren. Ziel des Seminars ist es, im Sinne des Empowerment-Ansatzes (Kliche & Kröger, 2008) bereits im Lehramtsstudium frühzeitig die Ressourcen der Lehramtsstudierenden zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings auf- und auszubauen. Von Interesse ist dabei die Hauptfragestellung des Dissertationsprojekts, welche Belastungen die Lehramtsstudierenden in inklusiven Settings wahrnehmen, welche Ressourcen sie zum Umgang mit Belastungen angeben und wie hoch der Lernnutzen des Seminars eingeschätzt wird. Methodisches VorgehenFür eine Vorstudie nahmen im Wintersemester 2021/22 N=23 Lehramtsstudierende an einem universitären Seminar zum Thema Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings zur Pilotierung der Intervention und der Messinstrumente teil. In der Hauptstudie ab April 2022 werden die Lerneinheiten in weitere universitäre Seminare integriert. Die fragebogenbasierte Evaluation erfolgt im Rahmen eines Prä-Post-Designs zu dem Belastungserleben und den Ressourcenbereichen der Studierenden sowie zu dem eingeschätzten Lernnutzen, der Transferwirkung und der Wirkung auf die Selbstwirksamkeit des Seminars. 
LiteraturangabenPeperkorn, M. & Horstmann, D. (2018): Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht. In: Prävention und Gesundheitsförderung (15), S. 607-613.Elting, C., Baumann, R., Martschinke, S., Grüning, M., Niessen, C., Kopp, B. & Oetjen, B. (2021). LehrKRÄFTE schonen und sinnvoll einsetzen: Konzeption und erste Evaluation einer fallbasierten Fortbildung für Lehrkräfte zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings. In N. Böhme, B. Dreer, H. Hahn, S. Heinecke, G. Mannhaupt & S. Tänzer (Hg.), Eine Schule für alle - 100 Jahre Grundschule - Mythen, Widersprüche, Gewissheiten. Springer VS.Kliche, T., Kröger, G. (2008). Empowerment in Prävention und Gesundheitsförderung – Eine konzeptkritische Bestandsaufnahme von Grundverständnissen, Dimensionen und Erhebungsproblemen. Gesundheitswesen, 70 (12), 715–720.Lamanauskas, V. (2018). Teacher health literacy: why does it matter?. Problems of Education in the 21st Century, 76(1), 4–6.Bakker, A., & Demerouti, E. (2007). The Job Demands‐Resources Model: State of the Art. Journal of Managerial Psychology, 22 (3), 309–328.Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44 (3), 513-524.Kerkhoff, M. (2019). Verhaltensmuster von Studierenden des Lehramts für die Primarstufe. In Donie, C. (Hrsg.) Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft und Transfer. Wiesbaden: Springer.Krawiec, V., Fischer, A., & Hänze, M. (2019). Anforderungen und Erschöpfung während Schulpraktika im Lehramtsstudium. In I. Ulrich & A. Gröschner (Hrsg.), Edition Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: Vol. 9. Praxissemester im Lehramtsstudium in Deutschland: Wirkungen auf Studierende (265–287). Wiesbaden: Springer.Holtz, P. (2014). „Es heißt ja auch Praxissemester und nicht Theoriesemester“: Quantitative und qualitative Befunde zum Spannungsfeld zwischen „Theorie“ und „Praxis“ im Jenaer Praxissemester. In K. Kleinespel (Hrsg.), Ein Praxissemester in der Lehrerbildung: Konzepte, Befunde und Entwicklungsperspektiven am Beispiel des Jenaer Modells (S. 97–118). Bad Heilbrunn.Schaarschmidt U., Kieschke U. (2007). Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim/Basel: Beltz.Klusmann, U. & Richter, D. (2014). Beanspruchungserleben von Lehrkräften und Schülern in der Primarstufe. Zeitschrift für Pädagogik, 60 (2), 202-224.

Obwohl das Erteilen von Feedback für den Lernprozess von großer Bedeutung ist, zeigen empirische Studien zur Unterrichtspraxis, dass wirklich informative Rückmeldungen im Anfangsunterricht der Grundschule nur selten vorkommen. Um die professionellen Kompetenzen von angehenden Lehrpersonen mit Blick auf deren späteres unterrichtliches Handeln frühzeitig zu fördern, wird der Arbeit mit Videos als eine Form fallbasierten Lernens für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung ein großes Potenzial zugeschrieben. Besondere Chancen bietet dabei die Arbeit mit Videovignetten, da so auch größere Gruppenm von (angehenden) Lehrpersonen selbstgesteuert und reflexiv lernen können, um insbesondere ihre Kompetenzen im Bereich der professionellen Wahrnehmung zu verbessern. Zu den konkreten Gelingensbedingungen des Einsatzes von Videovignetten für das selbstgesteuerte Lernen von Grundschullehramtsstudierenden im Bereich Feedback liegen allerdings noch keine empirischen Studien vor. Langfristig sollen durch das Projekt daher die Gelingensbedingungen für das selbstgesteuerte Lernen mit Videovignette in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung systematisch erforscht werden. Fokussiert wird dabei folgende übergeordnete Frage: Wie können Aufgaben und Rückmeldungen zu Videovignetten so gestaltet werden, dass Grundschullehramtsstudierende für das Erteilen von lern- und motivationsförderlichem Feedback in offenen Phasen im Schriftspracherwerb qualifiziert werden? Die ETI-Förderung dient dazu, die Videofälle zu generieren und für die Lehre aufzubereiten, die Lernumgebung zu erproben, Instrumente zu entwickeln und zu pilotieren sowie einen Projektantrag vorzubereiten.

During the Virtual Exchange on “Teaching and Learning in Primary Education in International Comparison” students at the University of Erlangen-Nürnberg / Germany and students at the University of Latvia collaborate on various topics.The course provides an overview of primary education in an international comparison. In addition to the education systems, students will investigate the basics of teaching and learning as well as assessment at primary schools.Focus is placed on online collaboration in small groups of usually 6 students (3 from Germany and 3 of Latvia); students tackle tasks together and their country-specific perspective is considered during discussions. They will work on assignments, gaining experiences from working in an international team while reflecting on similarities and differences within the education systems. The course is hosted on MS Teams and students have synchronous and asynchronous means of communication available to them.The project offers the opportunity to gain international experience through virtual exchange, thereby enhancing intercultural, digital-pedagogical, and linguistic competences (The Evaluate Group 2019, pp. 25–62).Not only should this course strengthen collaboration but also build a bridge for physical mobility.​

The project "International Orientation of Primary Education" pursues the goal of strengthening international and intercultural aspects in research and teaching of primary education.To achieve this goal, an overall concept is implemented that focuses on internationalisation in research and in teaching for lecturers and students. This concept realises various elements that are receiving attention in the current discussion on the internationalisation of teacher education. In addition to the traditional components of mobility (study visits and internships abroad), internationalisation at home (integration of international and intercultural aspects into curricula, courses in English, virtual formats) is increasingly coming into focus (HRK 2018, p. 3).

Zielsetzung:In einer Interventionsstudie soll untersucht werden, ob und wie durch spezifische Lernangebote Studierende dazu motiviert und befähigt werden können, eine verstärkte Schüler*innenmitbestimmung im Unterricht der Grundschule umzusetzen. Dazu sollen hochschulische Lernangebote im Rahmen von Schulpraktika entwickelt und auf ihre Wirksamkeit überprüft werden.Bisherige Forschungsaktivitäten:Im Mai 2019 wurde eine Fragebogenerhebung mit Grundschullehramtsstudierenden (N=145) des 1. und 2. Fachsemesters der FAU durchgeführt. Dabei zeigte sich, dass Studierende, obwohl sie die Umsetzung von Schüler*innenmitbestimmung als gewinnbringend erachten; eine Vielzahl und Vielfalt an Befürchtungen (z.B. Kontrollverlust, Probleme curriculare Vorgaben einzuhalten) äußern, die einer Umsetzung entgegenstehen können, und dass eigene Schulerfahrungen und Beobachtungen eine Rolle spielen können (Grüning & Martschinke, eingereicht).Bislang besteht noch ein Mangel an Belegen, ob und welche hochschulischen Lernangebote, speziell auch im Zusammenhang mit Praktikumsveranstaltungen, dazu führen können, dass Studierende Mitbestimmung in ihren Unterrichtsversuchen umsetzen können (Gamsjäger 2019).Design und geplantes methodisches VorgehenZiel ist es zu überprüfen, ob sich durch gezielte Angebote Einstellungen Lehramtsstudierender zur Mitbestimmung in der Grundschule sowie deren fachdidaktisches Wissen (Baumert & Kunter 2011) zur Umsetzung von Mitbestimmung im Unterricht positiv verändern lassen. Die Intervention soll im Rahmen des studienbegleitenden grundschulpädagogischen Praktikums durchgeführt werden, da hier direkte Effekte von Lernangeboten aus der Begleitveranstaltung auf die Unterrichtspraxis und die Einstellungen der Studierenden untersucht werden können.Phase 1 (WS 21/22)Die erste Phase dient der Vorbereitung von Erhebungsinstrumenten sowie der Erfassung von Daten einer Kontrollgruppe und soll sich folgender Fragestellung widmen:

• Wie wirken sich die Erfahrungen in den Praktika auf die (a) Einstellungen und (b) Selbstwirksamkeit Studierender im Grundschullehramt in Bezug auf die Umsetzung von Schüler*innenmitbestimmung aus?

Phase 2 (WS 22/23 & WS 23/24)Eine Interventionsstudie in Phase 2 dient der systematischen Einführung hochschulischer Lernangebote mit dem Fokus auf die Mitbestimmung von Schüler*innen, mit der folgende Fragen beantwortet werden möchten:

• Können spezielle hochschuldidaktische Lernangebote in der Praktikumsbegleitveranstaltung eine günstigere Entwicklung der Einstellungen und der fachdidaktischen Handlungskompetenz erzielen? 
• Welche Unterschiede ergeben sich zwischen den Studierenden in der Kontrollgruppe und in den beiden Interventionsgruppen in Hinblick auf (a) ihre Einstellungen zur Mitbestimmung von Grundschüler*innen (b) ihre Selbstwirksamkeit (c) die Umsetzung von Mitbestimmung in ihren Unterrichtsversuchen während des Praktikums?

 Literatur:Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell von COACTIV. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S.29-53). Münster: Waxmann.Gamsjäger, M. (2019). Schülerpartizipation als Thema der Sekundarstufenausbildung. Eine Analyse von fünf Leitbildern zu Bedingungen und Umsetzbarkeit mit Lehramtsstudierenden. Online Journal für Research an Education 11. https://journal.phnoe.ac.at/index.php/resource/article/view/650/676.Grüning & Martschinke (eingereicht). „Mitspracherecht der Schüler*innen“, aber auch Kontrollverlust für die Lehrkraft“. Gewinne und Herausforderungen bei der Umsetzung von Mitbestimmung aus der Perspektiven von Grundschullehramtsstudierenden. In: M. Grüning, S. Martschinke, J. Häbig & S. Ertl: Mitbestimmung von Kindern. Weinheim: Beltz Juventa.

Theorie/Forschungsstand
Der gegenwärtige Forschungsstand legt nahe, dass durch die Umgestaltung von Grundschulen hin zu inklusiven Lernorten die Schülerschaft immer heterogener wird und sich Lehrkräfte durch „besondere“ Kinder mit (sonder-)pädagogischem Förderbedarf zusätzlich belastet fühlen (Albisser et al. 2006). Studien zur Lehrergesundheit betonen für den Umgang mit Belastungen die Bedeutsamkeit professioneller Handlungskompetenzen (Peperkorn/Horstmann 2018) und Ressourcen (Döring-Seipel/Dauber 2010). Die Lehrerfortbildung übernimmt hierbei eine Schlüsselfunktion, da sich Lehrkräfte auf den Reformprozess der Inklusion nicht vorbereitet fühlen (Amrhein 2015) und in inklusiven Settings eine starke Steigerung der „ohnehin als hoch erlebten Belastung erwarten“ (Erbring 2015, S.159). Problematisch ist, dass der inklusionsspezifische Fortbildungsbedarf weiterhin steigt, jedoch zum einen nicht gedeckt werden kann (Amrhein/Badstieber 2013) und zum anderen keine Qualitätssicherungsmaßnahmen vorliegen (Amrhein 2015). Gleichzeitig verweisen die wenigen vorliegenden Studien zur salutogenen Perspektive von Lehramtsanwärter*innen der zweiten Ausbildungsphase (Braun et al. 2015) auf hohe Werte in „Burnout“ und „kognitiven Stresssymptomen“, die die der Lehrkräfte sogar übersteigen (Drüge et al. 2014). Die Belastungen zeigen sich auch darin, dass viele Lehrkräfte bereits nach wenigen Jahren ihren Beruf wieder verlassen (Albisser/Keller-Schneider 2010). Die verschiedenen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen, Reformen/Neuerungen im Bildungssystem sowie das Verhalten/die Motivation einzelner Schüler*innen stellen dabei die drei am häufigsten genannten Belastungsfaktoren aus Sicht der Lehramtsanwärter*innen dar (Albisser 2009), die als Hinweise angesehen werden können, dass aktuell vorwiegend inklusive Settings mit besonderen Fällen als Belastung angesehen werden. Beutel et al. (2016) zufolge zeigt diese Zielgruppe  großes Interesse an gesundheitsbezogenen Unterstützungsangeboten, Fallbezug (z.B. Lipowsky/Rzejak 2017) und zielgruppenspezifische Anpassung (Kaluza 2018) stellen dabei zentrale Kriterien für deren Wirksamkeit dar.
Fragestellungen/Ziel
Die Dissertation hat sich zum Ziel gesetzt, die Fortbildungskonzeption LehrKRÄFTE (Elting et al. 2021; Martschinke et al. 2019) zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings für Lehramtsanwärter*innen weiterzuentwickeln, auf die Bedarfe der zweiten Lehrerbildungsphase anzupassen und zu evaluieren. Die ersten Evaluationsergebnisse aus LehrKRÄFTE können als Hinweise gedeutet werden, dass es sich um eine gewinnbringende Unterstützung zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings handeln kann (Elting et al. 2020) und phasenübergreifend erprobt werden könnte. Von Interesse ist dabei die Frage, inwiefern in inklusiven Settings durch die Intervention die fallspezifischen Belastungen reduziert und fallspezifischen Ressourcen gestärkt werden können und wie hoch der Lernnutzen eingeschätzt wird.
Design/Methode
Für die Vorstudie im Sommer 2019 konnten N=21 Lehramtsanwärter*innen rekrutiert werden. Hierbei wurden die Intervention und Messinstrumente aus LehrKRÄFTE bei der Zielgruppe der der Lehramtsanwärter*innen erprobt sowie deren spezifische Fortbildungsbedarfe erfasst. In der Hauptstudie im Februar/März/Juli 2020 wurde das daraufhin weiterentwickelte Training (FIT ²⁰²⁰. Fallbasiertes Inklusionsspezifisches Training für Lehramtsanwärter*innen der Primarstufe zum Umgang mit Belastungen) in weiteren sechs Seminargruppen (N=58) implementiert. Die fragebogenbasierte Evaluation erfolgt im Rahmen einer quasi-experimentellen Prä-Post-Studie im Mixed-Methods- und Wartekontrollgruppendesign. Um mögliche Transferwirkungen des Trainings in den inklusiven Schulalltag erfahrbar zu machen, wurden im Juli 2020 mit N=22 Lehramtsanwärter*innen telefonische Leitfadeninterviews als Follow-Up-Messung geführt. Zudem wurden jeweils circa vier Monate nach Trainingsteilnahme von diesen und weiteren Lehramtsanwärter*innen (N=43) erneut Fragebögen zu möglichen Transferwirkungen im inklusiven Schulalltag ausgefüllt.
Literaturangaben
Albisser, S.; Kirchhoff, E.; Meier, A.; Grob, A. (2006): Anforderungsverarbeitung & Gesundheit im Berufszyklus von Lehrpersonen. Symposiumsbeitrag zu "Balancieren im Lehrberuf".Albisser, S. (2009): Belastender oder kompetenzorientierter Umang mit Anforderungen und Ressourcen im Berufseinstieg? In: PÄD-Forum: unterrichten erziehen 37/28 (3), S.104-107.
Albisser, S.; Keller-Schneider, M. (2010): Unter Druck - und trotzdem professionell. In: ph akzente (2), S. 23–25.
Amrhein, B. (2015): Professionalisierung für Inklusion gestalten: Stand und Perspektiven der Lehrerfortbildung in Deutschland. In: Fischer, C.; Veber, M.; Fischer-Ontrup, C.; Buschmann, R. (Hg.): Umgang mit Vielfalt. Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Waxmann (Begabungsförderung: Individuelle Förderung und Inklusive Bildung), S. 139-155.
Amrhein, B.; Badstieber, B. (2013): Lehrerfortbildungen zu Inklusion - eine Trendanalyse. Hg. v. Bertelsmann Stiftung. Online verfügbar unter https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/lehrerfortbildungen-zu-inklusion-eine-trendanalyse/.
Beutel, T..; Adams, J.; Engler, S.; Gerzymisch, K.; Rose, D.-M. (2016): Gesundheitliche Auswirkungen des Referendariats und Präventionsansätze. Eine qualitative Interviewstudie. In: Lehrerbildung auf dem Prüfstand 9 (2), S. 267–283.
Döring-Seipel, E; Dauber, H. (2010): Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund – die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen. In: Schulpädagogik heute (2), S.1-16.
Drüge, M.; Schleider, K.; Rosati, A.-S. (2014): Psychosoziale Belastungen im Referendariat - Merkmale, Ausprägungen, Folgen. In: Die deutsche Schule 106 (4), S. 358–372. 
Elting, C., Baumann, R., Martschinke, S., Grüning, M., Niessen, C., Kopp, B. & Oetjen, B. (2021). LehrKRÄFTE schonen und sinnvoll einsetzen: Konzeption und erste Evaluation einer fallbasierten Fortbildung für Lehrkräfte zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings. In N. Böhme, B. Dreer, H. Hahn, S. Heinecke, G. Mannhaupt & S. Tänzer (Hg.), Eine Schule für alle - 100 Jahre Grundschule - Mythen, Widersprüche, Gewissheiten. Springer VS.
Erbing, S. (2015): Lehrer/innengesundheit und schulische Inklusion. Engagiert, und doch entspannt mit Vielfalt in der Schule umgehen. In: Fischer, C.; Veber, M.; Fischer-Ontrup, C.; Buschmann, R. (Hg.):  Umgang mit Vielfalt. Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Waxmann (Begabungsförderung: Individuelle Förderung und Inklusive Bildung), S. 157–168.
Lipowsky, F.; Rzejak, D. (2017): Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten. Erfolgsversprechende Wege und Konzepte aus Sicht der empirischen Bildungsforschung. In: Bildung und Erziehung 70 (4), S. 379–399. 
Martschinke, S.; Elting, C.; Grüning, M.; Kopp, B.; Niessen, C.; & Schröder, C. (2019): Belastende Fälle in inklusiven Settings – erste Ergebnisse aus dem Kooperationsprojekt BISU. In: Donie, C.: Foerster, F., Obermayr, M.; Deckwerth, A.; Kammermeyer G., Lenske, G.; Leuchter, M.; Wildemann, A. (Hg.): Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft und Transfer. VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Peperkorn, M. & Horstmann, D. (2018): Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht. In: Prävention und Gesundheitsförderung (15), S. 607-613.

Zentrales Ziel der Studie ist die Beantwortung der Frage, inwieweit Lernentwicklungsgespräche günstige Auswirkungen auf motivationale Aspekte des Lernens von Grundschulkindern haben, wenn sie entsprechend zentraler Elemente des Formativen Assessments durchgeführt werden. Untersucht werden sollen das Fähigkeitsselbstkonzept, Attributionen sowie die Qualität der Motivation. Lernentwicklungsgespräche – Gespräche zwischen Schüler*in und Lehrer*in im Beisein mindestens eines Erziehungsberechtigten – stellen ein Verfahren der Leistungsrückmeldung (und -beurteilung) dar, in dem zentrale Elemente Formativen Assessments gut umgesetzt werden können, wie z.B. der Einbezug von Selbstwertung/Selbstreflexion, Rückmeldungen zu Lernstand und Lernentwicklung unter Verwendung kriterialer und individueller Bezugsnorm, lernförderliches Feedback sowie die Vereinbarung klarer Ziele. Verschiedene Studien bestätigen positive Effekte des Formativen Assessments auf die motivationalen Aspekte des Lernens, allerdings nur dann, wenn die einzelnen Elemente auf tiefenstruktureller Ebene umgesetzt werden. Da bezüglich der konkreten Umsetzung von Lernentwicklungsgesprächen kaum inhaltliche oder methodische Vorgaben bestehen, ergibt sich hier eine große Varianz. Die bisher durchgeführten Forschungsarbeiten zu Lernentwicklungsgesprächen beziehen sich vorrangig auf die gesprächsanalytische Perspektive. Zur (Qualität der) Umsetzung sowie zu den Effekten von Lernentwicklungsgesprächen gibt es kaum empirische Evidenz. Diese Lücke soll mit der geplanten Studie geschlossen werden. Zu diesem Zweck wird die Qualität von Lernentwicklungsgesprächen aus Sicht der beteiligten Schüler*innen und Lehrpersonen sowie durch externe Beobachtung erhoben. Die Effekte auf Fähigkeitsselbstkonzept, Attributionen und Motivation werden mithilfe eines Prä-Post-Follow-Up-Designs untersucht.

Theorie und ForschungsstandDie Bandbreite der Heterogenität der Grundschulkinder nimmt durch vielfältige gesellschaftliche Transformationsprozesse (z.B. Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention) zu und stellt Lehrkräfte vor zusätzliche An- und Herausforderungen (z.B. Peperkorn/Horstmann, 2018; Martschinke et al., 2019). Bekannt ist, dass es durch emotionale Erschöpfung zu einem veränderten Sozialverhalten der Lehrperson gegenüber den Schüler*innen kommen kann, die sogar mit negativen Konsequenzen für Leistung und Motivation der Schüler einhergehen (Maslach/Leiter, 1999; Klusmann et al., 2008; Klusmann/Richter, 2014). Für einen erfolgreichen Umgang mit Beanspruchung gelten geeignete Ressourcen als bedeutsam (z.B. Bakker/Demerouti 2007; Döring-Seipel/Dauber, 2010). Von dieser Problemlage sind allerdings nicht nur berufstätige Grundschullehrkräfte betroffen. Damit Lehrkräfte auf inklusive Anforderungen und inklusiven Unterricht vorbereitet sind, sollten für eine nachhaltige Professionalisierung gesundheits- und unterrichtsrelevante Ressourcen bereits in der ersten und zweiten Phase der Lehrer*innenbildung identifiziert und adressiert werden. Allerdings sind Anforderungen und Ressourcen im Umgang mit Heterogenität in all ihren Facetten sowie deren Auswirkungen speziell im inklusiven Unterricht in der ersten und zweiten Lehrer*innenbildungsphase bislang kaum erforscht.  FragestellungenDiesen Desiderata widmet sich das Projekt. Dabei soll erfasst werden, von welchen Fällen und Situationen sich Studierende und Lehramtsanwärter(innen) im inklusiven Setting besonders belastet fühlen, über welche Ressourcen diese für den Umgang mit diesen Anforderungen verfügen und wie diese Personengruppe den gemeinsamen Unterricht gestaltet.MethodeIn einem Mixed-Methods-Design werden Anforderungen und Ressourcen im Umgang mit Heterogenität in all ihren Facetten sowohl in der ersten als auch in der zweiten Ausbildungsbildungsphase identifiziert und deren Auswirkungen auf den Umgang mit besonderen Fällen und Situationen im Unterricht wird näher beschreiben. Das Forschungsprojekt gliedert sich in zwei Teilstudien.Teilstudie 1 widmet sich der Erfassung der Anforderungen und Ressourcen von Studierenden im Umgang mit Heterogenität. In einem quantitativen Querschnittsdesign werden  mittels standardisierter Fragebögen Anforderungen und Ressourcen in inklusiven Settings im weiteren Sinn sowie intendierte inklusive Praktiken von 294 Grundschullehramtsstudierenden am Ende ihres Studiums erfasst. In Teilstudie 2 werden mittels leitfadengestützten Telefoninterviews 38 Lehramtswärter(innen) des ersten und zweiten Dienstjahres zu ihrem Umgang mit besonderen Fällen und Situationen im Unterricht sowie ihren inklusiven Praktiken befragt. Flankierend werden die Lehramtsanwärter(innen) über einen Online-Fragebogen standardisiert zu ihren inklusiven Einstellungen, Selbstwirksamkeitserwartungen und Praktiken befragt.  Literaturangaben

• Bakker, A. B. & Demerouti, E.  (2007). The Job Demands-Resources model: state of the art. Journal of Managerial Psychology, 22(3), 309–328.
• Döring-Seipel, E. & Dauber, H. (2010). Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund - die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen. Schulpädagogik heute, 1 (2), 1-16.
• Klusmann, U. & Richter, D. (2014). Beanspruchungserleben von Lehrkräften und Schülern in der Primarstufe. Zeitschrift für Pädagogik, 60 (2), 202-224.
• Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Lüdtke, O. & Baumert, J. (2008). Teachers’ occupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns. Journal of Eductational Psychology, 100 (3), 702-715.
• Martschinke, S., Elting, C., Grüning, M., Kopp, B., Niessen, C., & Schröder, C. (2019). Belastende Fälle in inklusiven Settings – erste Ergebnisse aus dem Kooperationsprojekt BISU. In: Kucharz, D. & Skorsetz, N. (Hrsg.): Diversität und soziale Ungleichheit. Herausforderungen an die Integrationsleistung der Grundschule. Wiesbaden.
• Maslach, C., & Leiter, M. P. (1999). Teacher burnout: A research agenda. In R. Vandenburghe & A. M. Huberman (Hrsg.), Understanding and preventing teacher stress: A sourcebook of international research and practice (S. 295-303). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
• Peperkorn, M. & Horstmann, D. (2018). Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht – Analysen unter besonderer Berücksichtigung der Schulform. Präv Gesundheitsf, 15, 607–613.
• Terhart, E. (2000). Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Belz.

Theorie und ForschungsstandIn den Artikeln 12 und 13 der UN-Kinderrechtskonvention wird jedem Kind das Recht auf Äußerung und Berücksichtigung der eigenen Meinung zugesprochen. Ein Kernbereich des Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule stellt die Verwirklichung der Kinderrechte dar. Für Unterricht und Schule bedeutet dies neben der Vermittlung der Kinderrechte auch die Eröffnung von Partizipationsgelegenheiten (KMK 2018). In den Leitlinien des LehrplanPLUS für bayerische Grundschulen findet sich ebenfalls eine Verankerung des Rechts der Grundschüler*innen auf Partizipation. Zur Umsetzung sollen Kinder an Entscheidungen beteiligt werden, dabei sie sollen zu aktiven Mitgestaltenden werden. Damit diese Partizipation gelingen kann, müssen auch Lehrkräfte „eine neue Rolle und Haltung“ einnehmen (Leitlinien LehrPLUS, S. 11). Eine verstärkte Einbindung von Schüler*innen in unterrichtliche und schulische Aktivitäten kann zu einer Steigerung der Motivation (z.B. Deci & Ryan 1993), der Lebenszufriedenheit (Pupeter & Schneekloth 2018) oder einer verbesserten Lehrer-Schüler-Beziehung (Helsper et al. 2006) führen. Die Partizipation von Schüler*innen ist mit Herausforderungen an Lehrkräfte verbunden, das geforderte neue Rollenverständnis kann zu Konflikten mit bereits vorhandenen, subjektiven Theorien führen (Strauss et al. 2017). Partizipationserfahrungen in Schulzeit, Hochschule und Praktika im Lehramtsstudium prägen das spätere unterrichtliche Handeln und somit auch das eigene Rollenverständnis (Wiedemair, 2011, S. 162). Schüler*innen werden vor allem in Randbereiche des Schullebens, z.B. bei außerunterrichtlichen Aktivitäten wie Schulfesten, einbezogen, eher selten hingegen können Schüler*innen bei Methodik, Unterrichtsinhalt und -form mitbestimmen (Wetzelhütter et al. 2013).
FragestellungenDas Forschungsprojekt widmet sich der Frage nach dem Grad der Umsetzung und Thematisierung von Kinderrechten, v.a. in Hinblick auf die Artikel 12 und 13 der UN-Kinderrechtskonvention in der Grundschule. Dabei soll der Fokus auf die Lehrerbildung gerichtet werden und im ersten Schritt Präkonzepte Studierender des Lehramts Grundschule im Hinblick auf die Umsetzung in Schule und Unterricht erfasst werden.Leitende Fragestellungen sind:1. Was wissen Grundschullehramtsstudierende zu Studienbeginn über Kinderrechte im Allgemeinen bzw. das „Kinderrecht auf Mitbestimmung“?2. Welche Möglichkeiten zur Umsetzung des Kinder „Kinderrechts auf Mitbestimmung“ können sich Grundschullehramtsstudierende vorstellen?
ErhebungsmethodeZur Erfassung der Sichtweisen von Studierenden auf das Recht der Kinder, mitbestimmen zu dürfen, wurden Grundschullehramtsstudierende anhand von Fragebögen und in Gruppendiskussionen befragt. Hierbei wurde das Wissen über Kinderrechte und Umsetzungsmöglichkeiten, eigene Erfahrungen bezüglich der Umsetzung (in der eigenen Schulzeit und im Schulpraktikum) sowie Erwartungen bzw. Befürchtungen an eine Partizipation von Grundschüler*innen erfasst.
ZwischenstandDie ersten Ergebnisse zeigen ein geringes Wissen der Studierenden über Kinderrechte, dabei wird dem Kinderrecht auf Mitbestimmung im Vergleich zu anderen Kinderrechten eher wenig Bedeutung beigemessen. Die Studierenden verfügen einerseits nur geringfügig über Ideen und Wissen zur konkreten Umsetzung, was die wenigen Erfahrungen aus der eigenen Schulbiografie und in den Lehramtspraktika widerspiegelt. Genannte Ideen beziehen sich dabei fast ausschließlich auf das Schulleben, während Möglichkeiten im konkreten Unterrichtsalltag im Klassenzimmer eher einen „blinden Fleck“ darstellen. Es zeigt sich andererseits, dass insgesamt in dem Kinderrecht auf Mitbestimmung Chancen für Lehrer*innen und Schüler*innen gesehen werden.
Literaturangaben
Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst (2014): LehrplanPLUS Grundschule. Lehrplan für die bayerische Grundschule.Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik (39)2, S. 223-238.Helsper, W., Böhm-Kasper, O. & Sandring, S. (2006). Die Ambivalenzen der Schülerpartizipation – Partizipationsmaße und Sinnmuster der Partizipation im Vergleich. In W. Helsper et al. (Hrsg): Unpolitische Jugend? S. 310-339. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.Kultusministerkonferenz (2018): Menschenrechtsbildung in der Schule (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.1980 i.d.F. vom 11.10.2018). Pupeter, M. & Schneekloth, U. (2018). Selbstbestimmung: Selbstständigkeit und Wertschätzung. In: World Vision Deutschland e.V. (Hrsg.): Kinder in Deutschland 2018. 4. World Vision Kinderstudie. S. 148-195. Weinheim, Basel: Beltz.Strauss, N., Zala-Mezo, E., Herzig, P., Häbig, J. & Müller-Kuhn, D. (2017). Partizipation von Schülerinnen und Schülern ermöglichen: Perspektiven von Lehrpersonen. In: Journal für Schulentwicklung 4, S. 13-21.Wetzelhütter, D., Paseka, A. & Bacher, J. (2013) Partizipation in der Organisation Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler. In S. Weber, M. Göhlich, A. Schröer, C. Fahrenwald & H. Macha (Hrsg.): Organisation und Partizipation. Organisation und Pädagogik. S. 157-166. Wiesbaden: Springer VS.Wiedemair, Andrea (2011): Partizipation in der Volksschule. Analyse Subjektiver Theorien von Lehrerinnen und Lehrern. In A. Gastager, J.-L. Patry & K. Gollackner (Hrsg.): Subjektive Theorien über das eigene Handeln und Tun. S. 157-170. Innsbruck, Wien, Bozen: StudienVerlag.Vereinte Nationen (1989): Übereinkommen über die Rechte des Kindes. New York. www.netzwerk-kinderrechte.de

Zentrales Ziel dieses Projekts ist, Hilfestellungen für Schülerinnen und Schüler der 4. Jahrgangsstufe abzuleiten, die aufgrund ungünstiger Emotionen in dieser Zeit ihre Leistung nicht entsprechend abrufen können. Die 4. Jahrgangsstufe und der Übertritt von der Grundschule in die weiterführende Schule stellen aufgrund ihres festgelegten Zeitpunktes und der Gültigkeit für alle Kinder ein normatives Ereignis (Kurtz, Watermann, Klingebiel & Szczesny, 2010) und damit einen normativen Stressor dar (Beyer & Lohaus, 2007, S. 12). Im Laufe eines Schuljahres erfolgen subjektive Bewertungen verschiedener Situationen und entsprechend werden positive oder negative Emotionen erlebt (vgl. hierzu z.B. Kontroll-Werttheorie, Pekrun, 2006). Entscheidend dafür, ob die erlebte Emotion als Herausforderung oder Bedrohung (s. Lazarus & Folkmann, 1984; zit. nach Kurtz et al., 2010) wahrgenommen wird, sind nicht nur Häufigkeit und Intensität der erlebten Emotionen, sondern auch die Nutzung von Regulationsstrategien und daraus folgend die Bewältigung der Situation (Lazarus & Launier, 1981; zit. nach ebd.). Deswegen sollen im Projekt anhand einer längsschnittlich angelegten Studie die Emotionen sowie die Emotionsregulation der Kinder kurz vor, während und nach dem 4. Schuljahr erfasst werden, um daraus gezielte Maßnahmen für bestimmte Schüler(innen)-Gruppen und/oder bestimmte Zeiträume ableiten zu können.

Projektpartner*innen
Prof. Dr. Sabine Martschinke; Dr. Miriam Grüning; Prof. Dr. Bärbel Kopp; Birte Oetjen; Rebecca Baumann; Lars Wissenbach; Victoria Wiederseiner (Institut für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)
Christian Elting (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg; https://fis.uni-bamberg.de/cris/project/pj00565)
Prof. Dr. Cornelia Niessen; Carina Schröder (Lehrstuhl für Psychologie im Arbeitsleben der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)

Mit der Entwicklung virtueller Kurse hat sich in den letzten Jahren eine Form der Lehre entwickelt, die uns die Möglichkeit bietet, die Studienmöglichkeiten zu erweitern und Studierenden ein auf ihr individuelles Lernen abgestimmtes Arbeiten zu bieten. Zielgruppe sind Studierende des Studiengangs Lehramt für Grundschule (bayernweit) und des Masterstudiengangs Erziehungswissenschaftlich-Empirische Bildungsforschung (FAU).Ziel dieses Projekts ist es, einen virtuellen Kurs zum Thema „Inklusion und Medien“ zu entwickeln. Studierende sollen das Potenzial eines (digitalen) Medieneinsatzes für die individuelle Förderung und verschiedene Medien als assistive Technologien und als Lern- und Arbeitsmittel kennenlernen. Kernelement ist dabei ein relativ neuer interdisziplinärer Fachdiskurs zwischen Grundschul-, Medien- und Sonderpädagogik. Geplant ist eine starke Theorie- und Praxisverzahnung mit Best-Practice-Beispielen und Möglichkeiten der Selbsterfahrung. Der Fokus liegt dabei auf der Gestaltung inklusiven Unterrichts mit medialer Unterstützung. Zum einen sind Kinder mit unterschiedlichem Förderbedarf im Blick, zum anderen aber auch adaptive Lernarrangements für alle. Darüber hinaus können gedanklich innovative Schulentwicklungsmaßnahmen vorweggenommen und reflektiert werden.Die Studierenden erfahren durch E-Tutorinnen verschiedene Formen der Unterstützung, insbesondere durch verschiedene Feedbackmaßnahmen. Die Aufbereitung im Kurs soll – zur Reflexion des eigenen Lernens mit Medien – multimedial erfolgen. 

With the introduction of virtual courses, a form of teaching has been developed over the past few years which also allows studying methods to be extended flexibly and offer students a way of working according to their individual learning styles.The objective of this project is to develop a virtual course on “Primary Education in International Comparison” on the StudOn (ILIAS) learning platform. This work will draw on many different aspects relevant to media education which will add value to the courses offered online. Every effort will be made to incorporate engaging content to motivate learning and sociocommunicative elements – such as animations and forums. An important component of the virtual course will be an option for students to gain feedback during the online seminar. This will be implemented with self-testing tasks and professional supervision through e-tutors.  Online seminars enable students to study wherever and whenever they need to and teaches important media skills.The course will initially show the most important developments in the internationalisation of education. It will also address key questions surrounding the tasks and functions of primary schools and primary school teacher training in international comparison. A further part of the course will describe selected education systems in Europe. This section will focus particularly on primary schools and primary school teacher training.  Each description will be accompanied by information on the historical and cultural context of each country.Several international partner universities will contribute to the development of the course. In addition to German students, the course is also aimed at English-speaking students who are studying in Germany or at a partner university in their country. This will enable networking and collaboration between students and teachers from different countries.In this vein, the course not only covers internationalisation but will also directly allow students and lecturers to collaborate and share experiences beyond national boundaries.A course demonstration will be available at: www.vhb.orgProject scheduleMarch 2016–February 2017: Phase 1: Course developmentMarch 2017–February 2018: Phase 2: Interim evaluation and revisionFrom March 2019: Phase 3: Final evaluation

The increasing digitalisation of all areas of life also necessitates the digitalisation of educational systems. Digital media offer numerous opportunities. The “Digital Campus” project aims to promote digital literacy skills among trainee teachers in primary schools. The starting point is the idea that skills among students, in particular, can be achieved if the skills are available among their teachers. This in turn requires lecturers involved in teacher training to have these skills available.
In the course of the “IT Skills” certificate attained by students, general competencies in the professional use of media as well as media-didactic and media-related skills are fostered. Focus is placed on media-related professional knowledge, reflection, and criticism of existing media learning environments, as well as on the ability to individually shape learning environments. The UR (University of Regensburg) classes strive to ascertain whether this affects pupils. 

Project partners 

Inter-university cooperation

University of Regensburg:

Project leadership: Dr Michael Haider, Professorship for Primary School Pedagogy and DidacticsProf. Dr Astrid Rank, Professorship for Primary School Pedagogy and DidacticsAlexandra Pöferlein, Professorship for Primary School Pedagogy and DidacticsProf. Dr Petra Kirchhoff, Professor of English Teaching MethodologyProf. Dr Anita Schlicher, Professorship for German Language and Literature DidacticsJohannes Wild, Professorship for German Language and Literature DidacticsProf. Dr Stefan Krauss, Professorship for Mathematics Didactics Andreas Eberl, Professorship for Mathematics Didactics Prof. Dr Silke Schworm, Professor of Education (Focus: “Learning with visual media”), UR (University of Regensburg) classesStefan Prock, Project Coordinator, UR classes
Friedrich-Alexander University of Erlangen-Nürnberg (FAU):Dr Günter Renner, Professorship for Primary School Pedagogy and DidacticsDr Eva-Maria Kirschhock, Professorship for Primary School Pedagogy and DidacticsProf. Dr Sabine Martschinke, Professorship for Primary School Pedagogy and DidacticsProf. Dr Bärbel Kopp, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

Project Content

The “Digital Campus” project aims to strengthen the domain-specific basic IT competencies of lecturers and trainee primary school teachers. In the process, inclusion into the teaching offering as part of the study pathway “Teacher training for primary schools” operates on three levels:StudentsLecturersPupilsOccupational competenciesQualificationConnection to the practice through UR classesAbility to reflectUse of digital media in the universityIncreased skillsKnowledge of general criteriaDomain-specific professionalisation with occupational-didactic, primary school-pedagogical, and media-didactic elementsLearning gainsCreation of digital learning environments for primary school pupilsJoint work on the interdisciplinary IT competency of prospective teachersIncreased media competenciesAbility to reflect on one’s own actions Individualisation  Media differentiation and adaptivity The aim is to promote the skills of university lecturers, trainee teachers, and pupils in the digitalised world. The programme promotes general skills in the professional use of media as well as media-didactic and media-education skills. A higher level of skill among lecturers should contribute to a higher output in seminars as a result of model learning and a higher media-didactic level in courses, as well as an expansion of the skills of students. Focus is placed on media-related professional knowledge, reflection, and criticism of existing media learning environments, as well as on the ability to individually shape learning environments. The UR (University of Regensburg) classes strive to ascertain whether this affects pupils. As part of this, students can attain the “Medienpädagogik Basiskompetenzen-Zertifikat” [Certificate for Basic Competencies in Media Pedagogics]. This will initially be offered for teachers in training in primary schools, with the further aim of extending to trainee teaching posts at middle schools, vocational schools, and grammar schools.
Press release from the University of Regensburg regarding the “Digital Campus” project http://www.uni-regensburg.de/pressearchiv/pressemitteilung/700005.html

The increasing digitalisation of all areas of life also consequently necessitates a digitalisation of the education system. Digital media offer a variety of possibilities. The aim of the project ‘Digital Campus’ is to promote competencies for digital education among student teachers in primary schools. It begins with the consideration that competencies among pupils can primarily be achieved once the competencies are available among the teachers. In turn, this requires lecturers in teacher training to possess such competencies.As part of the project, general competencies are fostered in professionalised interaction with media, as well as media-didactic and media-educational competencies. The focus lies on media-related professional knowledge, reflection and critique of existing media learning environments, and the ability to design one’s own learning environments. An evaluation of selected primary schools shall be conducted following the project in order to determine whether this has an effect on pupils.The project ‘Digital Media in Written Language Acquisition’ is part of the overall project ‘Digital Campus – IT4@ll’ in cooperation with the University of Regensburg. More information on the overall project is available at:http://www.uni-regensburg.de/projekte/digitaler-campus/index.htmlhttps://www.km.bayern.de/studenten/digitalisierung/hochschule-digitaler-campus.html

Es geht in diesem Projekt darum, Informatik, die über die „klassischen“ und offensichtlich digitalen Geräte hinausgeht, als unmittelbare Lebenswirklichkeit erfahrbar und bewusst zu machen. Die Schülerinnen und Schüler sollen nicht vorrangig programmieren, sondern ein erstes Verständnis für die fundamentalen Prinzipien, Konzepte und Problemlösungen in der Informatik entwickeln. Zusätzlich sollen auch erste praktische (Programmier-)Erfahrungen gesammelt werden. Langfristiges Ziel ist, dass Grundschulkinder verantwortungsvoll, selbstsicher und kreativ Informatik anwenden und mit ihr umgehen können.Vorbilder für die Entwicklung einer Unterrichtseinheit im Bereich „Computational Thinking“ sind Länder, wie z.B. England oder Australien, die bereits Curricula oder Unterrichtsvorschläge ab Klasse 1 vorgelegt haben. Dazu wurde eine kleine Unterrichtseinheit entworfen unter Titel  „WAS und WIE arbeiten Informatiker?“, die sieben Unterrichtseinheiten umfasst (mit je ca. 60 – 70 Minuten). Die Kompetenzentwicklung der Kinder aus ca. drei dritten Klassen soll dabei evaluiert werden.

Das Erteilen konstruktiven Feedbacks ist für den Lernprozess von großer Bedeutung.Nach Hattie (2009) zählt Feedback mit einer Effektstärke von d=0.73 zuden für das Lernen beutsamsten Faktoren. Trotz der hohen Bedeutung von Feedbackzeigen Studien zur Unterrichtspraxis, dass informative Rückmeldungen vonLehrpersonen nur selten vorkommen (z.B. Lotz, 2015). Eine mögliche Ursachekönnte darin liegen, dass zentrale Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktionbereits im Studium zu wenig Berücksichtigung finden oder die Auseinandersetzungdamit zu theoretisch erfolgt.Hier setzt das Projekt ProFee an, indem versucht wird, durch die Arbeit mit fremdenund eigenen Videos das Wissen über Feedback, die professionelle Wahrnehmung vonFeedbacksituationen sowie die Handlungskompetenz von Lehramtsstudierenden imBereich Feedback zu fördern.Durch die Analyse von Videos sollen Studierende lernen, Schülerninformatives Feedback zu geben. Um zu evaluieren, welche Lehrform in Bezug aufverschiedene Zielkriterien am geeignetsten ist, werden verschiedeneLernumgebungen miteinander verglichen.Das Projekt wird an der Universität Erlangen-Nürnberg mit Studierenden desGrundschullehramts durchgeführt.

Vor dem Hintergrund der Heterogenität in der Grundschule und einem erfolgreichen Umgang mit dieser Heterogenität, sind professionelle Kompetenzen besonders bedeutsam. In dem Projekt DigiPro (Digital professionelle Kompetenzen im Umgang mit Heterogenität in der Hochschule fördern) werden für die Hochschullehre digitale Lehr-Lernszenarien zum Auf- und Ausbau professioneller Kompetenzen von Grundschullehramtsstudierenden in Form von fachlichem und fachdidaktischem Wissen, Selbstwirksamkeitserwartungen sowie Einstellungen konzipiert und evaluiert. 
Alle im Gesamtprojekt angesiedelten Lehrveranstaltungen werden qualitativ und quantitativ in einem Prä-Postdesign evaluiert und weiterentwickelt. Im  grundschulpädagogischen Bereich wurde das Seminar „Professioneller Umgang mit Heterogenität“ von 2016 bis 2020 jedes Semester für 30 – 60 Grundschullehramtsstudierende in einem Blended-Learning-, zuletzt auch in einem reinen Online-Format angeboten. In der Auseinandersetzung mit traditionellen digitalen sowie innovativen Lehr- und Lernformaten und mit dem Fokus auf die beiden Gelingenselemente Kooperation und Feedback soll hierbei eine möglichst optimale Professionalisierung im Umgang mit Heterogenität erzielt werden. Im Bereich des Schriftspracherwerbs wird das Seminar „Individuelle Unterstützung im Schriftspracherwerb“ seit dem Wintersemester 2019/2020 pro Semester für bis zu 120 Grundschullehramtsstudierende angeboten.  Durch digitalisierte Fallbeispiele sollen die Studierenden hier Diagnose- und Förderkompetenzen im Schriftspracherwerb ausbauen, indem sie sich in Selbstlernphasen und gemeinsamen Arbeitsphasen über verschiedene E-Learning Formate ko-konstruktiv austauschen. Auch dieses Seminar wird sowohl im Blended-Learning-Format als auch im reinen Onlineformat durchgeführt.
In beiden Seminaren wird zu Semesteranfang (MZP 1) und Semesterende (MZP 2) Handlungswissen und –kompetenz sowie (inklusive) Selbstwirksamkeitserwartungen und Einstellungen der Studierenden erfasst, um eine mögliche positive (Weiter-)Entwicklung dieser Variablen zu prüfen. Zugleich werden die Seminarkonzepte semesterbegleitend evaluiert (z. B. Arbeitsaufwand, Schwierigkeitsgrad, Kooperation, Feedback). Die Förderung der beiden Lehrveranstaltungen erfolgte bis einschließlich zum Wintersemester 2020/21 über das QuiS-Projekt „Digitalisierung in der Lehre“.

Das Forschungsprojekt „Was kann ich überhaupt noch sagen?“ Sprachliche Suchbewegungen von Student*Innen durch eine diskriminierungskritische Hochschullehre begleiten untersucht welche Präkonzepte Student*Innen bezüglich (ihrer) Sprachhandlungen haben und welche Aspekte sie nach den Blocktagen für reflexionswürdig halten.HintergrundDiskriminierung in Bildungssettings
Ein weites Verständnis von Diskriminierung thematisiert neben institutionellen auch interaktionale Formen von Diskriminierung. Gomolla und Radtke (2009) verstehen unter institutioneller Diskriminierung strukturelle Entscheidungen, die ungleiche Wirkungen auf Schüler*Innen haben, wie z.B. Zuschreibungspraxen von Merkmalen oder Eigenschaften, die wirkmächtig werden (Schauenburg 2011). Dabei handelt es sich um kollektivierende,
ethnitisierende oder kulturalisierende Merkmale (Mecheril 2010). Für die Grundschule (Gomolla und Radtke 2009) und für die Hochschule (Czock, Donges und Heinzelmann 2012) wurde die direkte und indirekte institutionelle Diskriminierung bereits untersucht, jedoch muss auch die interaktionale Form analysiert werden. Diese Form befasst sich mit den Interaktionen aller Beteiligten, deren Haltungen und Reflexionsfähigkeiten wie auch dem materialen Wissen (Geier 2016).SprachHandlungen und BezeichnungsPraxen
Sprechen als bloße Kommunikation oder gar als objektives Beschreibungsinstrumentarium zu verstehen, verkürzt die Bedeutung des Sprechens, die sich neben der Funktion des Beschreibens auch als performative Handlung zeigt (Kuch 2010). Diese Performativität erzeugt somit das Bezeichnete und lässt das Gesprochene zur sozialen Tatsache werden. Mit Merleau-Ponty (1986) kann die Verwobenheit von Körperlichkeit des Sprechens und sprachlicher Gewalt gedacht werden und beschreibt z.B. was bei den Rezipient*Innen durch verletzende Artikulationen ankommt (Kapust 2010). Subtile Worte, das als scheinbare Neugierde verstandene Nachfragen oder wissenschaftliche Bezeichnungen üben Gewalt aus, da diese vermeintlichen Normalitätsskripts geanderten Personen Zugehörigkeiten ab- oder zuschreiben und somit rassistische Diskurse reproduzieren (çiçek, Heinemann und Mecheril 2014).

Die Uni-Lernwerkstatt (Institut für Grundschulforschung) wurde im März 2017 als Bildungspartner der Hermann-Gutmann-Stiftung als eines von 16 herausragenden Projekten ausgewählt, die in der Vernetzung mit den anderen Bildungspartnern das individualisierende Lernen mit dem Ziel der Stärkung des Selbstvertrauens, des Urteilsvermögens und der Lernmotivation der Lernenden und Lehrenden weiterentwickeln sollen. Dabei unterstützt die Stiftung ideell und finanziell (s. Presseartikel hier)                
Kinder an technische Phänomene heranzuführen ist ein Bildungsziel, das im neuen Lehrplan Plus gestärkt wurde, in der Praxis jedoch oft vernachlässigt wird, da viele Lehrkräfte selbst eine Scheu vor technischen Inhalten haben. Mit den von unserem Institut vorbereiteten Lernumgebungen  „Mobile Lernwerkstatt Technik“ wählen wir einen Zugang, der Kinder unterstützen soll, eigenaktiv einfache Gesetzmäßigkeiten am Beispiel  „Zahnräder“ zu erforschen.Die dazu entstandenen Unterrichtsvorschläge führen Lehrkräfte und Kinder in den ersten drei Einheiten in das Forschende Lernen im Sinne des Forschungskreises (in Anlehnung an den Ablauf im „Haus der kleinen Forscher“) und bieten eine Lernumgebung für die nächsten drei Unterrichtseinheiten zum freien Forschen mit eigenen Fragestellungen.In der Materialbox der mobilen Lernwerkstatt, die auch von Lehrkräften ausgeliehen werden kann, wird Folgendes zur Verfügung gestellt:

• einfache Erläuterungen rund um die technischen Möglichkeiten von Zahnrädern und Getrieben (selbst entwickeltes Geheft mit „Basis-Sachwissen" für Lehrkräfte und Schüler zum Nachschlagen)
• kindgemäße Bücher zur Recherche über Zahnräder und Zahnradgetriebe
• unterschiedliche Angebote zum Bauen und Erkunden mit Zahnrädern
• kleine Modelle von Alltagsgegenständen (Fahrrad, Salatschleuder, Bohrer…), an denen die Kinder die Funktion sehen und erforschen können

•  

Perspektive der Studierenden und der Lehrkräfte bei der ErprobungBei diesem Projekt werden verschiedene Perspektiven und Erfahrungen zusammengeführt, da das Projekt zunächst von Studierenden durchgeführt und erprobt wird. Lehrkräfte der Grundschule sowie Studierende und Dozierende der Universität bringen ihr Expertenwissen ein, Universität und Praxis arbeiten Hand in Hand.Evaluation von offenen Lernumgebungen zum Forschenden Lernen

• In einem ersten Durchlauf wurden ein Prätest und ein Posttest zur Evaluation des inhaltsbezogenen Zuwachses zum Thema Zahnrad und Zahnradgetriebe bei SchülerInnen (N = 150) eingesetzt.
• Es wurde ein Selbsteinschätzungsinstrument entwickelt, um die Erfüllung grundlegender psychologischer Bedürfnisse (basic human needs: Autonomieempfinden, Empfinden sozialer Eingebundenheit, Kompetenzerleben) zu erfassen (N = 150).
• Mikroanalysen ermöglichen einen Einblick in das Aufmerksamkeitsverhalten bei leistungsstarken und leistungsschwachen SchülerInnen (N = 10).
• Die beispielhafte Analyse der Forscherhefte der SchülerInnen befasst sich mit der Qualität der Dokumentation des freien Forschens (N = 150).
• Eine derzeit entstehende Videoanalyse einer heterogenen Schülergruppe soll die Phase des freien Forschens im Hinblick auf die Gesprächsanteile der SchülerInnen analysieren: Wieviele Handlungseinheiten sind der organisatorischen, inhaltlichen oder metakognitiven Ebene zuzuordnen?

Weiterführende Impulse für die Praxis
Lehrkräfte an Grundschulen können sich die Materialboxen und Unterrichtsvorschläge von der Lernwerkstatt der Universität ausleihen.MaterialienHier finden Sie in Kürze die Materialliste der Kisten. Die Broschüre „Expertenbuch zum Zahnrad“ für Lehrkräfte und Kinder finden Sie hier.

Im Zuge der Gestaltung eines inklusiven Bildungssystems in Folge der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention werden gleichermaßen Fragen einer inklusionsorientierten Lehrerbildung und die Bedeutung inklusionsbezogener Überzeugungen bei (angehenden) Lehrkräften diskutiert (Heinrich, Urban & Werning, 2013). Letztere werden als zentral für die Umsetzung inklusiver Bildung herausgestellt (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Werning, 2014). Zwar erlauben bislang vorliegende Forschungsergebnisse gut fundierte Aussagen darüber, welche inklusionsbezogenen Überzeugungen (angehende) Lehrkräfte aufweisen. Unklar bleibt jedoch, inwiefern diese durch diversitätssensible Hochschullehre verändert werden können. Das Projekt DÜbeL geht daher der Frage nach, ob die inklusionsbezogenen Überzeugungen angehender Lehrkräfte durch entsprechende Lehrveranstaltungen verändert werden können. In den Blick genommen wird außerdem, inwiefern dabei die Art und didaktische Gestaltung der Lehrveranstaltungen (u. a. Seminar, Vorlesung, didaktisches Konzept) oder der jeweilige Studiengang von Bedeutung sind. Dafür werden die an den ausgewählten Lehrveranstaltungen teilnehmenden Studierenden in einem Prä-Posttest-Design zu ihren inklusionsbezogenen Überzeugungen befragt. Die zu erwartenden Ergebnisse liefern bedeutsame Hinweise zur Gestaltung der Hochschullehre im Kontext von Inklusion für angehende Lehrkräfte. Mittels einer Follow-up-Befragung wird außerdem untersucht, inwiefern diversitätssensible Hochschullehre auch nachhaltig die Einstellungen und Überzeugungen bereits berufstätiger Lehrkräfte prägt.

The development of virtual courses over the last few years has engendered a form of teaching which gives us the opportunity to broaden study opportunities and offer students work based on their individual learning.The goal of this project is to develop a virtual course on the topic ‘Heterogeneity – a characteristic of primary school children?!’ on the GRIPS learning platform. Various pedagogical media considerations have been taken into account, so that there is added value to the online content. Care has been taken to ensure that elements are used which stimulate learning as well as providing social communication – in the form of animations or forums. An important component is the fact that students can receive feedback during the online seminar. This takes place through self-assessment tasks at the end of every teaching module and by means of the competent support of e-tutors.The topic of heterogeneity has for years repeatedly been the focus in the field of primary school pedagogy and didactics. Last but not least the huge issues of inclusion or the admission of refugees to schools expand this issue by far-reaching areas.A theoretical analysis of existing studies and legal bases is just as necessary for prospective teachers as paving the way for case-based diagnostic capabilities and research skills. Both of these form the focus of the development of this seminar. In addition, the online seminar enables flexible learning in terms of time and place on the part of the student, as well as the case studies in the ‘virtual classroom’, and contributes to an increase in their own media competence.A course demonstration will be available at: www.vhb.orgProject scheduleMarch 2016–February 2017: Phase 1: Course developmentMarch 2017–February 2018: Phase 2: Interim evaluation and revisionFrom March 2019: Phase 3: Final evaluation

The development of virtual courses over the last few years has engendered a form of teaching which gives us the opportunity to broaden study opportunities and offer students work based on their individual learning.The goal of this project is to develop a virtual course on the topic ‘Approaches to Primary Education’ on the studon (ILIAS) learning platform. Various pedagogical media considerations have been taken into account, so that there is added value to the online content. Care has been taken to ensure that elements are used which stimulate learning as well as providing social communication – in the form of animations or forums. An important component is the fact that students can receive feedback during the online seminar. This takes place through self-assessment tasks at the end of every teaching module and by means of the competent support of e-tutors.Concepts of primary school form an important area of primary school pedagogy and didactics, since it is here that students acquaint themselves with the various conceptual approaches to this field.Moreover, engagement with the concepts of primary school offers an opportunity to combine various relevant findings and research traditions, since many aspects of primary school pedagogy and didactics are also found in the area of concepts as this is where central issues converge and are further developed.So that students can evaluate concepts related to the criteria, the concepts are always considered against the backdrop of the key aspects of primary school pedagogy and didactics.The online seminar enables flexible learning in terms of time and place and contributes to an increase in the students’ media competence.A course demo will be available at: www.vhb.orgProject scheduleMarch 2016–February 2017: Phase 1: Course developmentMarch 2017–February 2018: Phase 2: Interim evaluation and revisionFrom March 2019: Phase 3: Final evaluation

„Kinderkrippe – ja oder nein?!“ Diese Frage steht häufig in der Diskussion von Befürwortern und Gegnern. In zahlreichen Studien wird demnach immer wieder die Frage einer guten frühkindlichen außerfamiliären Betreuung aufgegriffen.

Fragestellungen
In diesem Dissertationsprojekt liegt der Schwerpunkt auf Frage „Wie wirkt sich eine außerfamiliäre Kleinkindbetreuung langfristig auf die Schulfähigkeit von Vorschulkindern aus?“ Dabei wird untersucht, ob langfristige Effekte einer Krippenbetreuung bei Vorschulkindern bezüglich sprachlicher, mathematischer und emotional-sozialer Schulfähigkeitskriterien zu erkennen sind. Das Ziel dieser Promotionsstudie ist es, langfristige Effekte für einen erfolgreichen Übergang in die Grundschule zu ermitteln und somit auch über den Kindergarten hinaus Meilensteine für einen gelungenen Schulstart setzen zu können.

Methode
Kurz vor dem Übergang in die Grundschule wurden die kognitiven und emotional-sozialen Schulfähigkeitsvoraussetzungen von 140 Vorschulkindern aus 21 Kindergärten in der Region mit Hilfe eines computergestützten Schulfähigkeitstestes erhoben. Zusätzliche Fragebögen an die Eltern und die Erzieher und Erzieherinnen schafften hierbei eine wichtige Grundlage, diese schulfähigkeitsspezifischen Testergebnisse in Verbindung mit familiären und sozialen Gegebenheiten oder der frühkindlichen und aktuellen Betreuungssituationen mehrperspektivisch zu erfassen.

Das Erteilen konstruktiven Feedbacks ist für den Lernprozess von großer Bedeutung. Nach Hattie (2009) zählt Feedback mit einer Effektstärke von d=0.73 zu den für das Lernen beutsamsten Faktoren. Trotz der hohen Bedeutung von Feedback zeigen Studien zur Unterrichtspraxis, dass informative Rückmeldungen von Lehrpersonen nur selten vorkommen (z.B. Lotz, 2015). Eine mögliche Ursache könnte darin liegen, dass zentrale Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion bereits im Studium zu wenig Berücksichtigung finden oder die Auseinandersetzung damit zu theoretisch erfolgt.Hier setzt das Projekt ProFee an, indem versucht wird, durch die Arbeit mit eigenen Videos das Wissen über Feedback, die professionelle Wahrnehmung von Feedbacksituationen sowie die Handlungskompetenz von Lehramtsstudierenden im Bereich Feedback zu fördern.Durch die Analyse von Videos sollen Studierende lernen, Schülern informatives Feedback zu geben. Um zu evaluieren, welche Lehrform in Bezug auf verschiedene Zielkriterien am geeignetsten ist, werden verschiedene Lernumgebungen miteinander verglichen.Das Projekt wurde an der Universität Kassel mit Lehramtsstudierenden verschiedener Schularten durchgeführt.

Das Forschungsprojekt „Einstellungen von Lehramtsstudierenden zu migrationsbedingter Heterogenität“ intendiert zum einen die Erhebung der beliefs von Studierenden bezüglich SchülerInnen mit Migrationserfahrung und zum anderen die Wirksamkeit von Seminarangeboten an der Hochschule zur änderung dieser Einstellungen.Die Schulbuchstudie „Migration und Integration“ (BAMF 2015) postuliert in der Ergebnisdarstellung deutlich die selbstreflexive Auseinandersetzung von Lehrkräften mit Migration und Diversity. Hierbei sollen auch persönliche Erfahrungen tragend sein, welche die individuelle Eingebundenheit in den Migrations- und Diversitydiskurs widerspiegeln. Die Empfehlung, eine curriculare Verankerung von Diversity-Themen vorzunehmen und fest in die Lehreraus- und -fortbildung zu integrieren, ist der Ausgangspunkt des hier vorgestellten Studiendesgins.Die Pilotstudie ist als Längsschnitt angelegt und will über die Triangulation qualitativer und quantitativer Daten die Frage beantworten, welche Einstellungen Lehramtsstudierende der Grundschule zu migrationsspezifischen Kontexten mitbringen und ob diese Einstellungen durch ein gezieltes Seminarangebot änderbar ist. Empirische Ergebnisse zur Professionalisierung von Lehrkräften weisen auf die Handlungswirksamkeit von beliefs hin (Baumert und Kunter (2006)), weshalb deren Untersuchung in der Ausbildungsphase von Lehramtsstudierenden von zentraler Bedeutung ist.Die theoretische Grundlage der Fragestellung ist in der Migrationspädagogik von Paul Mecheril (Mecheril 2010) zu verorten und speist sich aus dem Diskurs „Migrationsgesellschaft Deutschland“, welcher Themengebiete z.B. von der Mehrheits- und Minderheitsgesellschaft, Dominanzverhältnissen und institutioneller Diskriminierung, Sprache und Macht sowie der Weiterentwicklung der Interkulturellen Pädagogik bis hin zu einer Migrationspädagogik inkludiert. Ausgehend von dieser theoretischen Basis wurde ein Seminarkonzept entwickelt, dessen Schwerpunkte „Wissens- und Forschungslandschaft“ (Kulturdiskurs, Migration, uvm.), „Interkulturelle Konzeptionen und deren kritische Relektüre“ wie auch „Unterrichtspraktische Umsetzungsmöglichkeiten“ sind.Zentrale Datengrundlage bilden Fragebögen für die Studierende (N=100), welche die Einstellungen der Studierenden bezüglich des Migrationsdiskurses in Hinblick auf den Schulkontext befragt. Die Skalengenerierung ist angelehnt an die Studie zu „Multikulturellen überzeugungen“ von Hachfeld, Schroeder, Anders, Hahn und Kunter (2012). Davon ausgehend werden mit einzelnen Studierenden gezielt qualitative Interviews geführt, um biografische Bezüge offenlegen zu können.

The development of virtual courses over the last few years has engendered a form of teaching which gives us the opportunity to broaden study opportunities and offer students work based on their individual learning.The goal of this project is to develop a virtual course on the topic  ‘Approaches to Written Language Acquisition’ on the studon (ILIAS) learning platform. Various pedagogical media considerations have been taken into account, so that there is added value to the online content. Care has been taken to ensure that elements are used which stimulate learning as well as providing social communication – in the form of animations or forums. An important component is the fact that students can receive feedback during the online seminar. This takes place through self-assessment tasks at the end of every teaching module and by means of the competent support of e-tutors.The course content includes, alongside the teaching of basic knowledge, historic and current concepts of written language acquisition. It is important that students acquaint themselves with the various accessible methods and possibilities of written language acquisition in order to be able to use these later in their own teaching. Furthermore, the topic of ‘Concepts’ allows the teaching of various research traditions, since various aspects of didactics of written language acquisition are found here.The online seminar enables flexible learning in terms of time and place and contributes to an increase in the students’ media competence.A course demonstration will be available at: www.vhb.orgProject scheduleMarch 2015–February 2016: Phase 1: Course developmentMarch 2016–February 2017: Phase 2: Interim evaluation and revisionFrom March 2018: Phase 3: Final evaluation

The development of virtual courses over the last few years has engendered a form of teaching which gives us the opportunity to broaden study opportunities and offer students work based on their individual learning.The goal of this project is to develop a virtual course on the topic ‘Approaches to General Educations' on the studon (ILIAS) learning platform. Various pedagogical media considerations have been taken into account, so that there is added value to the online content. Care has been taken to ensure that elements are used which stimulate learning as well as providing social communication – in the form of animations or forums. An important component is the fact that students can receive feedback during the online seminar. This takes place through self-assessment tasks at the end of every teaching module and by means of the competent support of e-tutors.The course primarily deals with historic, but also more recent, concepts in the teaching of General Studies; a grasp of which should enable students to be able to understand and evaluate current developments in the teaching methods of General Studies.The online seminar enables flexible learning in terms of time and place and contributes to an increase in the students’ media competence.A course demonstration will be available at: www.vhb.orgProject scheduleMarch 2015–February 2016: Phase 1: Course developmentMarch 2016–February 2017: Phase 2: Interim evaluation and revisionFrom March 2018: Phase 3: Final evaluation

Zielsetzung
Das Gesamtprojekt zusammenHALTEN & zusamenLERNEN zielt darauf ab, Ge- und Misslingensbedingungen für soziale Integration und erfolgreiche Modelllernprozesse in Unterricht und Schulleben im Hinblick auf benachteiligte Kinder zu identifizieren.

Studie
Die Grundschule ist aufgrund ihrer unselektierten Schülerschaft ein Ort, an dem unterschiedlichste Kinder mit- und voneinander lernen. Insbesondere für Kinder aus ungünstigen Verhältnissen (z.B. bildungsferne und/ oder arme bzw. armutsgefährdete Elternhäuser, Migrationshintergrund mit Sprachschwierigkeiten usw.) könnte das Modelllernen und die kognitive Vielfalt in einer heterogenen Gruppe eine große Chance sein, um vor- und außerschulische Defizite auszugleichen. Eine wichtige Voraussetzung dafür ist jedoch vermutlich, dass es gelingt, dass sich die gesellschaftliche Gruppenzugehörigkeit im Klassenzimmer aufhebt und sich die Kinder untereinander „mischen“.

Diese Mischung kann sich in informellen Sozialkontakten (z.B. beim Spielen in der Pause oder zu Hause) und in der freiwilligen, aber auch von Dritten festgelegten Zusammenarbeit im Klassenzimmer manifestieren.

Für soziale und kognitive Lernprozesse wäre dabei bedeutsam, dass Modelllernprozesse stattfinden können: Dazu müssten die Kinder (mindestens) die Gelegenheit bekommen, die Interaktionen zu beobachten (Aneignungsphase) sowie die beobachteten Verhaltensweisen und/oder Wissenselemente aktiv für sich zu verarbeiten (Ausübungsphase). Darüber hinaus sind für das Lernen vom Modell das soziale Ansehen und der Erfolg des Modells entscheidend, so dass das Verhalten und/ oder Wissen potentieller Modelle vom Lerner als positiv empfunden werden müssten. So könnten auch unter Minimalbedingungen (ohne soziale Integration mit positiver Beziehungsebene) erfolgreiche Modelllernprozesse stattfinden.

Günstiger und pädagogisch wünschenswert wäre dagegen eine soziale Integration, die sich in informellen Sozialkontakten (z.B. beim Pausenspiel), in einem positiven Klima (z.B. auf Klassenebene) und einen positiven Selbstkonzept der sozialen Integration sowie in gelingender sozialer Ko-konstruktion bei der Zusammenarbeit zeigt.

Stichprobe
7 Schulklassen der 1 bis 4. Jahrgangsstufe (n=127) in bayerischen Grundschulen (Stadt Nürnberg)

Methode
Im Forschungsprojekt zusammenHALTEN & zusammenLERNEN sollen dazu benachteiligte Kinder identifiziert werden, die mehrere Risikofaktoren für eine erfolgreiche Bildungslaufbahn (z.B. niedriger finanzieller Status, familiäre Situation, geringes kulturelles Kapital, geringe Bildungsaspirationen/Bildungsinvestment, sprachliche Schwierigkeiten) auf sich vereinen.

Im Anschluss soll das Ausmaß der sozialen Integration im Klassenzimmer bestimmt werden, indem das Klassenklima im Allgemeinen, der Sozialstatus der einzelnen Kinder in der Klasse in der Außenwahrnehmung und das Selbstkonzept der sozialen Integration in der Eigenwahrnehmung der Kinder erfasst werden.

Darüber hinaus soll das Gelingen von Modelllernprozessen in den Blick genommen werden, um zu überprüfen, ob dies einen kompensatorischen Effekt auf die Lern- und Sozialentwicklung hat. Dazu sollen in einer Best-Practice-Analyse qualitativ Prozesse der sozialen Ko-Konstruktion bei der Zusammenarbeit analysiert werden. Parallel dazu soll quantitativ die kognitive Entwicklung über ausgewählte Leistungsbereiche (Deutsch und Mathematik), die übertrittsquote an höhere weiterführende Schulen sowie die Entwicklung der sozialen Kompetenzen erfasst werden.

Pilotstudie
In der aktuell laufenden Pilotstudie (Laufzeit: Januar bis Oktober 2015) finden dazu in 7 Klassen der 1. bis 4. Jahrgangsstufe (N=127) Vorarbeiten  statt, die folgenden Fragestellungen nachgehen:

•     Wie lassen sich benachteiligte Kinder identifizieren?

•     Welchen Sozialstatus haben benachteiligte Kinder in der Klassengemeinschaft?

•     Wie erleben die Kinder die Klassengemeinschaft und die Zusammenarbeit?

•     Wie ist das Selbstkonzept der sozialen Integration dieser Kinder ausgeprägt?

•     Wie gestaltet sich soziale Ko-Konstruktion? Sind benachteiligte Kinder aktiv an der Zusammenarbeit (z.B. in der Partner- und/oder Gruppenarbeit) beteiligt oder sind sie zumindest potentiell aufmerksam?

•     Was sind Ge- bzw. Misslingensbedinungen für eine positive soziale Inklusion und Modelllernprozesse auf Ebene des Unterrichts und des Schullebens?

Projektbeteiligte
Carmen Trautner, Alysha Gleixner, Johanna Jestaedt, Sonja Holtgreife, Stefanie Henning, Johanna Nachtmann

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Deutschlandweit wurde in den vergangenen Jahren eine große Anzahl an jahrgangsgemischten Klassen in der Grundschule etabliert, vorrangig in der ersten und zweiten Klasse, neuerdings aber auch in der dritten und vierten Klasse oder anderen Kombinationen.Neben schulorganisatorischen Notwendigkeiten ist die Grundidee, die künstlich gespreizte Heterogenität dieser Klassen bewusst pädagogisch-didaktisch zu nutzen: Man verspricht sich z.B. Vorteile durch Modelllernen im Lern- und Arbeitsverhalten sowie durch soziales Lernen im tutoriellen Setting. Gerade der übergang in die Schule könnte durch das Vorbild der jeweils älteren Schüler und der übertritt in die weiterführenden Schulen durch die vorab geteilten Erfahrungen erleichtert und weniger belastend erlebt werden (für Schüler_innen, Eltern und Lehrkräfte). Eine Intensivierung des Lernens erwartet man durch verstärkte soziale Ko-Konstruktion und durch die öffnung des Unterrichts erhofft man sich mehr Potenzial für individuelle und adaptive Lernprozesse.Internationale Studien zeigen nahezu keine Unterschiede in den Leistungen und es werden eher positive Effekte im Persönlichkeitsbereich erwartet. In nationalen Studien finden eine systematische Evaluation und Entwicklung für das jahrgangsgemischte Lernen bislang nur für das erste und zweite Schuljahr statt. Hier zeigen sich vorrangig auf der Basis von Modellversuchen Hinweise, dass die Jahrgangsmischung im Leistungsbereich in etwa vergleichbare oder leicht bessere Ergebnisse erzielt (zusammenfassend: Kuhl, Felbrich, Richter, Stanat & Pant 2013). Obwohl grundsätzlich eher keine Leistungseffekte durch strukturelle Maßnahmen zu erwarten sind, können diese jedoch den Innovationsdruck erhöhen und eine veränderte Unterrichtsgestaltung notwendig machen. In Modellversuchen zeigte sich häufig eine individualisierende und differenzierende Unterrichtsgestaltung mit weniger frontalem Unterrichtsstil der Lehrkraft.Ein direkter übertrag der Befunde aus der ersten und zweiten Jahrgangsstufe ist schwierig, da Aufgaben und Ziele in der dritten und vierten Klasse im Vergleich zur Schuleingangsstufe deutlich anders geartet sind. Zudem ist die vierte Klasse durch den übertritt auf die weiterführenden Schulen eine Gelenkstelle im Bildungssystem der meisten Bundesländer. Dies stellt besondere Anforderungen an Lehrkräfte, Schüler_innen und mittelbar auch an die Eltern und kann mit Belastungen verbunden sein.Zielsetzung
Die vorliegende Studie (Kooperationsprojekt der FAU Erlangen-Nürnberg und der Universität Augsburg) hat deshalb zum Ziel, das jahrgangsgemischte Lernen in der dritten und vierten Klasse zu evaluieren.
Methode: Stichprobe, Design, Instrumente
Sie startete im Schuljahr 2014/2015 mit 124 bayerischen Grundschulklassen (n_{jahrgangsgemischt}=64; n_{jahrgangshomogen}=60) in der dritten Klasse (N=1595) und läuft über zwei Schuljahre. In einem längsschnittlichen Untersuchungsdesign mit sieben Messzeitpunkten werden in diesem Zeitraum Lehrer_innen-, Schüler_innen- und Elterndaten erhoben, um damit Hinweise auf (differenzielle) Effekte auf die Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler_innen sowie auf das Belastungserleben von Lehrkräften, Schüler_innen und Eltern zu finden. Dazu werden vorrangig quantitative Befragungs- und Beobachtungsinstrumente eingesetzt, aber auch qualitative Erhebungsformen (z.B. Lehrerinterviews). Langfristig sollen Lehrer- und auch Unterrichtsvariablen zur Erklärung der Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung herangezogen werden.
KooperationspartnerProf. Dr. Andreas Hartinger (Universität Augsburg)

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand
Sowohl Sprach- als auch Persönlichkeitsförderung sind selbstverständliche Anliegen in Kita und Schule. Der Aufbau einer starken Persönlichkeit und der Fähigkeit zu kommunizieren sind elementar für die kindliche Entwicklung und die Begleitung und Förderung der Kinder in diesen Bereichen sind wichtige Grundpfeiler des Erziehungs- und Bildungsauftrags. Kinder, die ihre Kompetenzen altersgemäß (weiter)entwickeln, haben eine gute Basis dafür, sich in den Sozialräumen Kindergarten und Schule zu behaupten und wohl zu fühlen. Gerade auch in der kritischen Phase des Übergangs von der Kita in die Grundschule, ist Unterstützung und Förderung sinnvoll, damit dieser besondere Lebensabschnitt von den Kindern als positive Herausforderung erlebt und als wichtige Entwicklungschance genutzt werden kann. Sprache und Persönlichkeit entwickeln sich nicht unabhängig voneinander, sondern sind vielfach aufeinander bezogen. Beispiele dafür sind Kompetenzen wie „anderen zuhören und andere verstehen“, „sich mit anderen austauschen und sich mitteilen“, „verschiedene Sichtweisen kennenlernen und argumentieren üben“, „eigene Bedürfnisse und Interessen deutlich machen“, „über Gefühle sprechen und Motive des anderen verstehen“ uvm. Gerade die Bereiche Sprache und Persönlichkeit bieten demnach vielfache gemeinsame Ansatzpunkte bei der Förderung von Kindern. Hierfür sollte bei den Pädagogen der Blick geschärft werden und es sollten gezielt sinnvolle und ökonomische Verbindungen bei der Umsetzung entwickelt und erprobt werden.

Vorgehen
Bündelung verschiedener Perspektiven und Erfahrungen: Bei diesem Projekt werden verschiedene Perspektiven und Erfahrungen zusammengeführt, da das Projekt Fachkräfte des Kindergartens, Lehrkräfte der Grundschule sowie Studierende und Dozierende der Universität zusammenbringt. Jeder bringt sein Expertenwissen ein und Universität und Praxis arbeiten Hand in Hand. Entwicklung von Selbsteinschätzungsbögen für die Einrichtungen:
Im Rahmen des Projekts entsteht ein Instrument zur Selbsteinschätzung für die Kitas und Schulen, mit dessen Hilfe der Anregungsgehalt für die Persönlichkeits- und Sprachentwicklung in der Klasse bzw. Gruppe genauer in den Blick genommen werden kann. Kategorien sind beispielsweise Ausstattung, Interaktion, Elternarbeit, Rahmenbedingungen, Wünsche und Vorhaben. Erweiterung bewährter Projekte zur Persönlichkeitsförderung um den Aspekt der Sprachförderung:
Mit „Bertram Blaubauch sucht sein Lachen“ (für den Kindergarten; Frank & Martschinke 2011) und „Eine starke Reise für die Klasse“ (für die Grundschule; Martschinke & Frank, 2015) stehen zwei erprobte und evaluierte Programme zur Persönlichkeitsförderung als Basis zur Verfügung, die eine große Chance für erweiterte Sprachförderarbeit beinhalten. An diese anknüpfend fand die vertiefte Förderung in Kleingruppen statt.
Vertiefte Förderung in Kleingruppen:
Es wurden drei Zulassungsarbeiten für die erste Phase des Projekts ab Juli 2014 vergeben und zehn Zulassungsarbeiten für die zweite Phase ab Januar 2015. Inhaltlich suchten sich die Studierenden einen eigenen Schwerpunkt (z.B. Förderung an der Schnittstelle Kindergarten-Grundschule, Elternarbeit, Kinder mit Migrationshintergrund, Geschlechtsspezifische Förderung. Die Studierenden erarbeiteten im Rahmen des Projekts kombinierte Fördermaßnahmen für Sprache und Persönlichkeit, die sie selbständig mit Kleingruppen durchführten und die anhand von Fragebogen und Sprachstandserhebungen evaluiert wurden. Außerdem arbeiteten die Studierenden in der ersten Phase an der Entwicklung eines Reflexionsbogens zur kombinierten Sprach- und Persönlichkeitsförderung mit und begleiteten in der zweiten Phase die Durchführung der Projekte zur Persönlichkeitsförderung.

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand
Der Übertritt von der Kindestagesstätte in die Grundschule stellt für Kinder ein großes, einschneidendes Ereignis in ihrem frühen Leben dar. Der Übergang an sich ist kein punktuelles Ereignis, sondern umfasst die Zeitspanne, die bereits im letzten KiTa-Jahr beginnt und lange in die Zeit der ersten Klasse hineinwirkt. Dieser Übergang ist unbestritten für die Kinder mit Anforderungen und Belastungen verbunden, die laut Griebel und Niesel sich auf der individuelle Ebenen, der interaktionalen Ebene sowie der kontextualen Ebene verorten lassen. Die Phase des Überganges kann und wird demnach von den Kindern sehr unterschiedlich gemeistert. Filipp spricht von der Einschulung als ein "kritisches Lebensereignis" und meint damit, dass der Schulanfang in Abhängigkeit mit der persönlichen Bedeutung und Erfahrung für den Schüler zu einem kritischen Lebensereignis werden kann. Auch Havighurst beschäftigte sich mit der Bedeutsamkeit des Schulanfangs für den Schüler und befand, dass der Schulanfang eine Entwicklungsaufgabe mit potentiell möglichen positiven als auch negativen Konsequenzen für den einzelnen Schüler werden kann. Ob dieser Übergang von den Kindern als etwas Positives und Gewinnbringendes wahrgenommen und empfunden wird oder nicht, hängt nicht allein vom Kind ab.

Fragestellungen
Das Anliegen der geplanten Promotion gilt den Kindern im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule. Es geht dabei um die Frage, welches Bild von Schule und Lernen Kinder in der Vorschul- und Schulanfangszeit entwickeln oder entwickelt haben, und welche Rolle dabei Eltern, Geschwister, pädagogische Fachkräfte in der Kindertagesstätte und Lehrkräfte spielen. Insbesondere geht es darum, ob Benachteiligungen durch die Bildungsferne des Elternhauses (einschließlich der Geschwister) oder durch Migrationshintergrund entstehen, die die Bildungskarriere negativ beeinflussen.

Methode: Design, Stichprobe, Instrumente
Die zentrale Datengrundlage bilden die Kinderinterviews. Hierzu werden die Kinder zu zwei Messzeitpunkten (MZP 1 vor und MZP 2 nach der Einschulung) in einem material- und bildgestützten Leitfadeninterview befragt. Ergänzend kommen Fragebögen zum Einsatz, die die Perspektiven von Eltern, Erzieher/Innen und Lehrkräften miterfassen. Die Stichprobe umfasst Schulanfänger von 4 mittelfränkischen Grundschulen (n=38).

Das Promotionskolleg „Bildung als Landschaft. Zum Verhältnis von formalen und non-formalen Bildungsorten sowie formellem und informellem Lernen im Kindes- und Jugendalter“ ist ein gemeinsames Promotionskolleg
- des Instituts für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander Universität  Erlangen-Nürnberg,- des Lehrstuhls für Allgemeine Pädagogik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg- der Fakultät Sozialwissenschaften der Georg-Simon-Ohm Hochschule Nürnberg- der Fakultäten für Sozialwissenschaften sowie für Religionspädagogik, Bildungsarbeit und Diakonik der Evangelischen Hochschule Nürnberg- in Kooperation mit der Hans-Böckler-Stiftung.
Das Promotionskolleg, welches verschiedene Fachzugänge integriert, möchte vorzugsweise herausragenden Absolventinnen und Absolventen der Studiengänge Soziale Arbeit, Religionspädagogik, Elementarpädagogik und Erwachsenenbildung sowie Personen, die mindestens das erste Staatsexamen an Lehramt Grund-, Haupt- und Realschulen abgeschlossen haben, eine strukturierte Promotionsausbildung bieten.
Mit dem Thema des Kollegs „Bildung als Landschaft – zum Verhältnis von formalen und non-formalen Bildungsorten sowie formellem und informellem Lernen im Kindes- und Jugendalter“ wird versucht, die – auch in der Forschung ersichtliche – Versäulung des Bildungswesens in schulische Bildungsforschung einerseits und außerschulische Bildungsforschung andererseits zu überwinden und die Erträge sowie die Bedeutung non-formaler Bildungsangebote im Zusammenspiel mit formaler Bildung als »Bildungslandschaft« in den Blick zu nehmen. Mit dem Promotionskolleg ist das thematische Interesse verbunden, Lernprozesse aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen wahrzunehmen und die häufig getrennten Orte formaler und non-formaler Bildung aufeinander zu beziehen. Es geht darum, deren Ineinandergreifen zu beschreiben. Dieses möchten wir sowohl aus der Perspektive des Lebenslaufes von Kindern und Jugendlichen als auch im Verständnis der in diesem Kontext agierenden pädagogischen Professionellen bearbeiten. Mit dem Konzept der »Bildungslandschaft« wird in der Bildungspraxis der normative Anspruch markiert, diese bisher getrennt gesehenen Welten formellen und informellen Lernens bzw. formaler und non-formaler Bildung in der Ausgestaltung regionaler und kommunaler Bildungskontexte stärker aufeinander zu beziehen und damit synergetisch fruchtbar zu machen. Gerade im Kontext von Bemühungen um stärkere Bildungsgerechtigkeit ist dieses ein zentrales Anliegen.
Das Promotionskolleg ist über das thematische Interesse hinaus durch zwei zentrale Motive geprägt:
Eine strukturierte Promotionsausbildung für im Wissenschaftsbetrieb häufig vernachlässigte Berufsgruppen
Die Absolventinnen und Absolventen der Grundschulpädagogik sowie weiterer Studiengänge des Lehramts (Hauptschule, Realschule) haben dann, wenn sie eine Promotion anstreben, das Problem, dass sie in ihrer universitären Ausbildung nur eine sehr eingeschränkte Ausbildung in Forschungsmethoden erfahren haben. Zudem haben viele Doktorandinnen und Doktoranden nach dem ersten Staatsexamen das Referendariat abgeschlossen und zum Teil auch schon einige Jahre in der Schule gearbeitet.
Die Absolventinnen und Absolventen der Hochschulen für angewandte Wissenschaften (vormals Fachhochschulen) mit den Abschlüssen Diplom oder Master haben ebenfalls ein Studium mit starkem Berufsbezug und – je nach Ausbildungsort – sehr unterschiedlicher forschungsmethodischer Ausbildung abgeschlossen; auch wenn diese in der Ausbildung vermittelt werden, hat nur die Minderheit der Absolventinnen und Absolventen intensive Forschungserfahrungen sammeln können. Viele können seit der Einführung des Bachelor und Master vor oder zwischen Bachelor-Abschluss und Master eine längere Berufsphase vorweisen oder haben ein Diplom bzw. einen Master berufsbegleitend erworben.
Beiden Absolventengruppen ist damit gemeinsam, dass sie einen auf die Promotion und die Forschungskompetenz bezogenen Nachqualifizierungsbedarf haben. Beiden Gruppen ist aber auch gemeinsam, dass sie über vielfältige berufliche Erfahrungen im Bildungs- und Erziehungsbereich verfügen und diese Feldkenntnis gewinnbringend für den Forschungszugang und auch die Datenanalyse nutzen können. Zudem haben Angehörige der oben genannten Berufsgruppen in ihrem Forschungsgegenstand breite Gemeinsamkeiten und können sich bei der Durchführung ihrer Projekte wechselseitig anregen und unterstützen. Es ist ein Motiv dieses Kollegs, diesen im Wissenschaftsbetrieb oft zu wenig beachteten Berufsgruppen eine gute Möglichkeit zur Promotion zu bieten. Zudem könnten auf diesem Weg auch Studienabsolventinnen und -absolventen aus sozial benachteiligten Herkunftsfamilien – die häufiger ein Studium an einer Hochschule für angewandte Wissenschaften als ein Universitätsstudium absolvieren – weitere Qualifikationswege erschlossen werden.
Erproben neuer Wege in der Promotionskooperation zwischen einer Universität und Hochschulen für angewandte Wissenschaften
Seit einiger Zeit werden an den Hochschulen für angewandte Wissenschaften Masterstudiengänge angeboten, die zur Promotion berechtigen. Hochschulen für angewandte Wissenschaften verfügen nicht über das Recht zu promovieren; Universitäten hingegen haben das Recht der Promotion. Lehramtsstudierende im Bereich des Lehramts an Grund-, Haupt- und Realschulen werden in Bayern unterhalb des Niveaus eines Masterabschlusses ausgebildet und brauchen für eine Promotion in der Regel eine weitere Qualifizierung (zumindest im Bereich von Forschungsmethoden).
Vor diesem Hintergrund möchten wir Möglichkeiten einer institutionellen Kooperation im Bereich der Promotionsausbildung durch ein gemeinsames Kolleg entwickeln und erproben.
http://www.bildungslandschafterforschen.de/

Theoretischer Hintergrund

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand
Die Gesundheitspädagogik in der Grundschule steht vor einem Dilemma: Einerseits sollte sie präventiv früh ansetzen, um der Entstehung ungünstiger stabiler Verhaltensweisen entgegenzuwirken. Andererseits haben Grundschüler in der Regel noch keine gesundheitlichen Schwierigkeiten, so dass dieses Wissen und diese Verhaltensweisen noch nicht zwingend erforderlich sind. Zudem haben Grundschulkinder wenig Einfluss auf zentrale Bereiche (wie z.B. Ernährung), da dies der Kontrolle der Eltern obliegt. So laufen gesundheitspädagogische Inhalte oft Gefahr, zu trägem Wissen zu werden.Eine weitere Schwierigkeit der Gesundheitspädagogik ist, dass das Thema Gesundheit oft auf den körperlichen Aspekt verkürzt und damit eine veraltete Vorstellung transportiert wird, die sehr absolut und zum Teil wenig beeinflussbar gesehen wird.Dagegen ist heute Konsens, dass Gesundheit neben körperlichen auch geistige und soziale Komponenten hat. Darüber hinaus sind gesund und krank keine absoluten Antinomien sondern die Enden eines Kontinuums: So kann ein Mensch mit einem körperlichen Leiden dennoch das Gefühl haben, weitgehend gesund zu sein, wohingegen ein körperlich gesunder Mensch mit psychischen Problemen sehr krank sein kann. Mit dem Wissen um die verschiedenen Komponenten lässt sich Gesundheit im körperlichen, geistigen und sozialen Bereich vielfältig aktiv beeinflussen.Die Grundidee des Forschungsprojektes „Rundum gesund? Die Mischung macht’s!“ ist es, hier anzusetzen: Das Gesundheitsverständnis der Kinder soll über den körperlichen Bereich hinaus ausdifferenziert werden (biopsychosozialer Gesundheitsbegriff). Sie sollen begreifen, dass Gesundheit und Krankheit ein Kontinuum sind (relativer Gesundheitsbegriff) und dass sie ihr eigenes Gesundheitsempfinden durch vielfältige Verhaltensweisen aktiv beeinflussen können (Selbstkonzept und Selbstwirksamkeitserwartungen in Bezug auf Gesundheit). Besonders bedeutsam ist dabei, dass die verschiedenen Gesundheitsaspekte in ein ausgewogenes Verhältnis gebracht werden können (dynamischer Gesundheitsbegriff).

Fragestellungen
Das zentrale Erkenntnisinteresse dieses Projektes liegt auf den Präkonzepten der Grundschulkinder entsprechend auf folgenden Forschungsfragen: Welches Verständnis von Gesundheit haben Grundschulkinder am Ende der Grundschulzeit? Lässt sich der Gesundheitsbegriff bereits im Grundschulalter mit Hilfe einer Intervention ausdifferenzieren?

Methode: Design, Stichprobe, Instrumente
Diesen Fragen wurde in einer quasi-experimentellen Interventionsstudie im Prä-Posttest-Design mit Kontrollgruppe (12 Klassen der 4. Jahrgangsstufe in bayerischen Grundschulen, N = 243) nachgegangen. Die Intervention bestand aus sechs doppelstündigen Unterrichtseinheiten zu fünf zentralen Themen der Gesundheit (Ernährung, Bewegung, Freunde, Entspannung, Alltagssüchte). Sie wurde in fünf Klassen durchgeführt sowie mit quantitativen und qualitativen Datenerfassungs- und –analysemethoden evaluiert: Eingesetzt wurden Fragebögen mit offenem und geschlossenem Antwortformat. Darüber hinaus wurden von den Schüler/innen Fallbeispiele bearbeitet, die Hinweise auf die Ausprägung des dynamischen Gesundheitsbegriffs liefern sollten. Zusätzlich wurden mit randomisiert ausgewählten Kindern (N = 25) leitfadengestützte Interviews zum Gesundheitsverständnis geführt.

Ergebnisse
Die Ergebnisse zeigen, dass etwa 25 % der Kinder am Ende der Grundschulzeit über ein relativ ausdifferenziertes Gesundheitsverständnis verfügen, während 75 % der Kinder einen eher eindimensionalen Gesundheitsbegriff aufweisen. Bei 25 % der Kinder finden sich sogar beim biologischen Aspekt noch große Defizite, dass diese Kinder eventuell vorsichtig als Risikogruppe bezeichnet werden könnten. Die Posttests zeigen signifikante Zuwächse zugunsten der Treatmentgruppe. Bei der Gruppe der möglichen Risikokinder finden sich deskriptiv deutliche Zuwächse mit Effektstärken von d = 1.11 – ein Hinweis darauf, dass sich bereits im Grundschulalter bei Kindern aller Gruppen ein differenziert(er)es Verständnis von Gesundheit anbahnen lässt.

Übergänge sind Schlüsselsituationen für die individuelle Entwicklung und die Bildungslaufbahn von Kindern (Griebel & Niesel, 2011). Dies gilt auch für den Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe. Am Institut für Grundschulforschung wird deshalb ein Trainingsprogramm zur Persönlichkeitsförderung entwickelt und evaluiert, um Kinder der vierten Jahrgangsstufe in ihren Ressourcen für den Übergang zu stärken.

Diese Intervention gliedert sich in zehn Einheiten, die nach Ausgabe der Übertrittszeugnisse durchgeführt werden. Besonders gefördert werden sollen emotionale, personale und soziale Kompetenzen. Das Projekt schließt sich analog an ein bereits durchgeführtes Übergangsprojekt, von der Kindertagesstätte in die Grundschule (Martschinke & Frank, 2012) an.

Die Inhalte der 3 Module (emotional, personal und sozial) orientieren sich an folgenden Zielen:

•     Förderung von Empathie

•     Wahrnehmung von Emotionen

•     Umgang mit negativen Emotionen

•     Förderung eines positiven Selbstwertgefühls

•     Förderung eines positiven Selbstkonzepts

•     Förderung von Selbstwirksamkeitserwartungen

•     Schulung von Copingstrategien

•     Förderung von Kooperation

•     Förderung von Konfliktfähigkeit und Porblemlösestrategien

Im Rahmen der Evaluation wird das Übergangsprojekt mit seinem Interventionsprogramm sowohl auf seine Effektivität als auch auf seine Akzeptanz hin überprüft. Dabei wird in systemischer Sichtweise die Perspektive von Schülern und Lehrern erfasst.

Beteiligt sind 11 Grundschulklassen (5 Interventionsklassen, 6 Kontrollklassen der vierten Jahrgangsstufe) mit ihren Lehrkräften.

In der AG übergangsmanagement kooperieren Lehrkräfte aus dem aufnehmendenGymnasium mit Viertklasslehrkräften aus den abgebenden Grundschulen, um dieSchüler_innen in Kleingruppen auf den Übertritt in die weiterführenden Schulenvorzubereiten - wobei die Gymnasiallehrkräfte ihre künftigen Schüler_innenübernehmen und die Grundschullehrkräfte die Schüler_innen, die auf Mittel- undRealschulen wechseln werden.Zielsetzung
Implementation eines evaluierten Programms zur Förderung von Lesekompetenzmit Hilfe symbiotisch-partizipativer Fortbildungsmaßnahmen
Methode: Design, Instrumente, Stichprobe
Das Projekt unterstützt die Implementation eines evaluierten Programmes zurFörderung von Lesekompetenz (Lesen im Leseteam trainieren, Munser-Kiefer &Kirschhock 2012). Ziel der Studie ist die Evaluation vonsymbiotisch-partizipativ angelegten Fortbildungsmaßnahmen zur Verbesserung derDiagnose- und Förderkompetenz der Lehrkräfte in den Bereichen Leseflüssigkeit,Leseverständnis und Lesemotivation.Die Fortbildungsmaßnahmen vermitteln top-down zentrale Informationen zu denBereichen Leseflüssigkeit, Leseverständnis und Lesemotivation und versuchenfallbasiert-situiert auf Basis der eigenen Schüler_innendaten dieunterrichtsbezogene Analysekompetenz der Lehrkräfte zu verbessern.Als Diagnoseinstrumente für den IST-Stand und die Entwicklung derSchüler_innenleistungen wird jeweils vor und nach dem Training einLeseverständnistest (IGLU 2001) und ein Strategietest (Kirschhock &Munser-Kiefer 2012) sowie ein Fragebogen zur Erfassung der Lesemotivation(Munser-Kiefer 2014) durchgeführt. Diese quantitativen Daten werden durchqualitative ergänzt, indem parallel Leseteamarbeiten der Schüler_innenvideographiert werden, die dann über Transkriptionen als Fallvignetten derAuswertung sowie der vertieften Reflexion zugänglich gemacht werden. AufLehrer_innenebene werden Einstellungen sowie Diagnosekompetenzen in ihremDifferenzierungsgrad sowie die Akzeptanz der Fördermaßnahmen erfasst. (Stichprobe:10 Grundschulklassen der 4. Jahrgangsstufe im Stadtbereich Nürnberg (N=250)aus der AG übergangsmanagement)PublikationenMunser-Kiefer, Meike, Kirschhock, Eva-Maria & Martschinke, Sabine (inVorbereitung). Lesemotivationstypen in der Grundschule diagnostizieren.Zeitschrift Grundschule Deutsch.Munser-Kiefer, Meike (2014). Leseförderung im Leseteam in der Grundschule.Eine Interventionsstudie zur Förderung von basaler Lesefertigkeit und(meta-)kognitiven Lesestrategien. Band 40. Münster: Waxmann Verlag, Reihe"Empirische Erziehungswissenschaft".Munser-Kiefer, Meike & Kirschhock, Eva-Maria (2012). Lesestrategien imLeseteam trainieren. Lehrermanual und Unterrichtsmaterialien. Donauwörth: AuerVerlag.Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2012). Lesestrategien imLeseteam trainieren. Materialordner und Zusatzmaterialien. Donauwörth: AuerVerlag.

Projektpartner*innenProf. Dr. Bärbel Kopp (Institut für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)Dr. Michael Haider (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik der Universität Regensburg)Christian Elting (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg; https://fis.uni-bamberg.de/cris/project/pj00567)
ProjektförderungDas Forschungsprojekt wurde am Institut für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg initiiert und aus Mitteln des Sonderfonds für wissenschaftliche Arbeiten der FAU gefördert.
KurzskizzeIm innovativen Hort-Kooperationsklassen-Konzept einer Nürnberger Brennpunktschule arbeiten die Lehrkräfte von Grundschulklassen intensiv mit dem pädagogischen Personal des Horts zusammen. Damit wird ein teilgebundenes, partiell integrierendes Modell ganztägiger Bildung umgesetzt, das über die bloße Betreuung und Beaufsichtigung hinausreicht und für die Schüler mit teilweise ungünstigen sozialen und familiären Voraussetzungen nachteilsausgleichend wirken soll.Die quasi-experimentelle Evaluationsstudie begleitete von 2013 bis 2015 die Implementation dieser innovativen Form ganztägiger Bildung und Betreuung in einem Mixed-methods-Design. Mittels qualitativer und quantitativer Erhebungs- und Auswertungsverfahren wurden Merkmale der Hort-Kooperation anhand ihrer Effekte auf die Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler*innen (N = 94) in den ersten beiden Schuljahren evaluiert. Flankierend wurden hierzu die Einschätzungen der Akteur*innen in leitfadengestützen Interviews erfasst und mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet (Perspektive der Eltern: Anmeldemotive, Zufriedenheit, Veränderungsbedarfe, Effekte auf Eltern, Familie, Kind; Personal: Besonderheiten des Konzepts, Effekte auf Kind und professionelle Rolle). Ferner wurden mittels Fragebögen Merkmale der Kooperations- und Unterstützungspraxis aus Sicht des Personals erfasst (Verzahnung unterrichtlicher und außerunterrichtlicher Angebote, inhaltlicher Austausch über Kooperations- und Unterstützungspraxis, leistungs- und persönlichkeitsbezogene Unterstützungsmaßnahmen).Durch die wissenschaftliche Begleitung wurden förderliche und weniger förderliche Aspekte erfasst und offengelegt, um die evidenzbasierte Weiterentwicklung des Konzepts zu unterstützen.

Titel des Projekts

Nutzung von Analogiemodellen für den Aufbau flexibel anwendbarer physikalischer Konzepte bei Grundschüler/innen – Beispiel „Strom“

Projektleitung

Erlangen-Nürnberg:
Dr. Michael Haider,Regensburg:
Prof. Dr. Maria Fölling-Albers

Projektmitarbeiter

Marika Keck, beratend: Thomas Haider

Kurzbeschreibung

Der Aufbau belastbarer, flexibel anwendbarer Konzepte zum Thema elektrischer Strom in der Grundschule ist aus didaktischer Sicht sehr schwierig, weil diese eine anspruchsvolle theoretische Modellierung erfordern. Kinder bauen anstelle eines Stromkreiskonzeptes häufig Einweg- oder Zweiwegezuführungstheorien oder Stromverbrauchsvorstellungen auf (vgl. Wiesner 1985, Haider 2010). Dies liegt u.a. an der Abstraktionsebene und an Differenzen von Alltagssprache und Fachsprache. Unterricht hat hier neben einer Klärung von Fachbegriffen die Aufgabe, inadäquate Begriffe bzw. falsche Konzepte abzubauen und fachlich angemessene Vorstellungen aufzubauen. Hierzu können Analogien als Lern- und Verständnishilfe fungieren und damit Brücken im Lernprozess (vgl. Duit & Glynn 1995) darstellen und eine Mittlerfunktion (Kircher 1995) erfüllen (vgl. Haider 2010). Ziel des Projektes: Um gute Bedingungen für Lehren und Lernen schaffen zu können, interessiert es, ob und wenn ja, wie die eingesetzten Analogien den Lernprozess, insbesondere den Aufbau eines Kreiskonzeptes sowie den Abbau eines Stromverbrauchskonzeptes unterstützen können. Um dies herauszufinden werden in einer quasiexperimentellen Studie mit quantitativen und qualitativen Elementen 12 Klassen in 3 Gruppen untersucht. Eine Baseline-Gruppe sichert die Effekte der Messinstrumente ab. Start des Projektes wird Anfang 2012 sein, durchgeführt wird die Untersuchung im Raum Regensburg. Design des Projektes:  >
Oberhalb der Zeitleiste ist der Unterricht, unterhalb sind die Messungen dargestellt. Es kommen Fragebögen und Interviews zum Einsatz.   

Projektbeginn

Schuljahr 2011/12

Projektende

voraussichtlich 2013

Finanziert durch

Drittmittelförderung der Deutschen Forschungsgemeinschaft (Bewilligungsnummer: HA 6072/2-1) 

Veröffentlichungen

• Haider, M.; Keck, M.; Haider, Th.; Fölling-Albers, M.: Die Rolle von Modellen für die Strukturierung naturwissenschaftlicher Lernprozesse. in: Hellmich, F. (Hrsg.): Bedingungen des Lehrens- und Lernens in der Grundschule. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss. 2012.
• Haider, M.; Fölling-Albers, M.; Keck, M.; Haider, Th.: Strukturierung des Lerngegenstandes mit Hilfe von Analogiemodellen im Sachunterricht in der Grundschule. in: Bernholt, S. (Hrsg.): Konzepte fachdidaktischer Strukturierung. Münster: Lit Verl. 2012.
• Keck, M.; Haider, M.; Haider, Th.; Fölling-Albers, M.: Analogiegestützter Unterricht zum Thema elektrischer Strom. in: GDSU-Journal, 2013. S. 16-20.
• Haider, M.; Keck, M.; Haider, Th.; Fölling-Albers, M.: Analogiemodelle als Perspektive in der Planung naturwissenschaftlicher Lernprozesse. in: Pech, D.: Der Sachunterricht und seine Didaktik – Bestände prüfen und Perspektiven entwickeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2013, S. 147-154.
• Haider, M.; Keck, M.: Wie kann man Analogiebildung unterstützen? Lernunterstützende Maßnahmen im (naturwissenschaftlichen) Modellierungsprozess (eingereicht).
• Haider, M.; Keck, M.; Fölling-Albers, M.: Didaktische Unterstützung von Lernen mit Hilfe von Modellen am Beispiel Elektrizitätslehre in der Grundschule (in Vorbereitung).

Es soll untersucht werden, ob und inwiefern bereits Grundschüler/innen Analogiemodelle für den Aufbau flexibel anwendbarer Konzepte nutzen (können). Dabei sollen zum einen die Effekte des Einsatzes von Analogiemodellen untersucht werden; zum anderen soll erhoben werden, ob und wie die Schüler/innen diese Analogiemodelle für ihre Verstehensprozesse nutzen. Die Forschungsfragen sollen anhand des Lehrplanthemas „Strom“ (3. Jahrgangsstufe; Unterrichtsziele: Aufbau eines Stromkreiskonzepts und dem Abbau von Stromverbrauchsvorstellungen) untersucht werden, da es sich hierbei um abstrakte Konzepte handelt, die in der Regel den Alltagsvorstellungen widersprechen. Das Forschungsvorhaben ist als eine quantitative Studie mit einem quasi-experimentellen Design angelegt – zwei Experimentalgruppen, die je mit verschiedenen Analogiemodellen arbeiten, werden einer Kontrollgruppe ohne Einsatz von Analogiemodellen gegenüber gestellt. Die Untersuchung der Frage, wie die Schüler/innen die Analogiemodelle nutzen, erfolgt an ausgewählten Schülergruppen anhand qualitativer Verfahren.

Mit dem Schuljahr 2010/11 werden an der Jakob-Muth-Schule Nürnberg, privates Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (Träger: Lebenshilfe Nürnberg e.V.) zwei Außenklassen mit Grundschulkindern aus der Dunantschule als Stammschule und aus anderen Grundschulen Nürnbergs eingerichtet, die zusammen mit Schülern der Förderklassen in einer Klasse möglichst umfassend gemeinsam unterrichtet werden. Im Gegensatz zu Außenklassen einer Förderschule mit räumlicher Unterbringung an einer Volksschule sind Außenklassen der Regelschule an Förderzentren noch selten bzw. im Nürnberger Raum noch gar nicht vorhanden. Dabei sollen Schüler ohne und mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch die Bündelung der Kompetenzen von Grund- und Förderschullehrern profitieren: Möglichst intensiv und in größtmöglichen Umfang gemeinsamen Unterrichts sollen diese Kinder, räumlich am Förderort des Förderzentrums verortet, gemeinsam lernen und als Gemeinschaft Schulleben erfahren.
Dieses schulische Setting stellt eine Organisationsform dar, die versucht die Anforderung aus der „UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (2009) einzulösen. Entsprechend sind die Erfahrungen daraus sowohl schulpolitisch als auch pädagogisch und didaktisch von großem Interesse. Für beide Seiten, die Grundschule und den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, sind jeweils elementare Interessen im Auge zu behalten:Aus grundschulpädagogischer Sicht soll so ein Fundament für gegenseitiges Verständnis und Normalität im Umgang miteinander (Lehrplan für die bayerische Grundschule, München 2000) geschaffen werden, ohne dabei Leistungsziele zu vernachlässigen.Aus Sicht des Förderschwerpunkts geistige Entwicklung geht es um die Umsetzung des Lernbereiches „Gemeinsam Lernen“ (Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, München 2003), die soziale Integration und die Entwicklung schulischer Leistungen in einer inklusiven Schul- und Unterrichtsumgebung.Diese Schulbegleitforschung versteht sich konzeptionell so, dass sie die intensive Kooperation auf schulischer Ebene auch auf wissenschaftlicher Ebene aufgreift und umsetzt. In enger Kooperation haben das Institut für Grundschulforschung der Universität Erlangen-Nürnberg (Prof. Dr. Martschinke, Dr. Kopp, Christian ELting) sowie der Lehrstuhl für Pädagogik bei Geistiger Behinderung der Universität Würzburg (Prof. Dr. Ratz) gemeinsame Fragestellungen formuliert und mit der Schulleitung und den beteiligten Lehrkräften abgestimmt. Diese gemeinsamen Fragestellungen werden für die beiden Schülergruppen jeweils unterschiedlich operationalisiert, um den Lernbedürfnissen und –möglichkeiten beider Gruppen gerecht zu werden. Langfristiges Ziel ist es, Stärken und Schwächen der strukturellen Konzeption und ihrer Umsetzung zu identifizieren, damit ihre Effektivität zu prüfen und weiter zu entwickeln. Neben Erhebungen ist die didaktische Beratung der beteiligten Lehrkräfte ein fester Bestandteil der wissenschaftlichen Begleitung.
Speziell geht es um die Weiterentwicklung und überprüfung eines Unterrichtskonzepts „für gemeinsames Lernen in heterogenen Gruppen unter Einbeziehung auch von Schülerinnen und Schülern mit sehr hohem Förderbedarf“ (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, »www.aussenklassen.de«, Abruf: 2.6.2010). Dabei sollen neben der Sicherstellung einer günstigen Leistungsentwicklung besonders die Entwicklung sozialer Beziehungen und sozialer Kompetenzen in der Klassengemeinschaft in den Blick genommen werden. Die Eltern sollen in ihrer wichtigen Rolle im ökosystemischen Modell von Schule nach ihren Erwartungen und nach der Erfüllung ihrer Erwartungen an das neue schulorganisatorische Modell befragt werden.KooperationspartnerUllrich Reuter, Schulleiter der  Jakob-Muth-Schule, Privates Förderzentrum (Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung) der Lebenshilfe Nürnberg für Menschen mit Behinderung e.V.) und Kollegenteam.

Das Forschungsprojekt „Kognitive Aktivierung in kooperativen Lernphasen des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts in der Grundschule“ beschäftigt sich mit der Fragestellung, ob Kinder eingeführte Maßnahmen zur kognitiven Aktivierung tatsächlich wahrnehmen und umsetzen können. Dazu wurde im Rahmen einer explorativen Interventionsstudie eine neunstündige Unterrichtssequenz zum Thema Magnetismus in der dritten Jahrgangsstufe mit je einer kooperativen Lernphase in jeder Unterrichtseinheit durchgeführt. Speziell aus soziokonstruktivistischer Perspektive (in Anlehnung an Piaget, bei Renkl die sogenannte neo-piagetsche Perspektive) geht man davon aus, dass im sozialen Austausch soziokognitive Konflikte und Perturbationen ausgehandelt werden. Das Aufeinandertreffen verschiedener Perspektiven bei Interaktionen von Peers gleicher Altersstufe wird als besonders gewinnbringend angesehen, weil sich dabei die Lernenden auf ähnlichem Sprachniveau bewegen, aber meist unterschiedlich kompetent sind. Damit ist keine unkritische oberflächliche Perspektivenübernahme zu erwarten, sondern ein gemeinsames Aushandeln und Konvergieren des Wissens. Die Aufgabe des Lehrers sollte es sein, den Schülern herausfordernde Aufgaben zu stellen, die kognitive Konflikte provozieren und dazu führen, dass die Kinder ihr Vorwissen, ihre Ideen und Lösungswege verbalisieren und im Dialog und Austausch mit den anderen diskutieren (Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006; Lipowsky, 2006, 2009). Man vermutet, dass dadurch vertieftes Nachdenken, reiches Elaborieren sowie Vernetzen mit dem Vorwissen stattfinden können.

In der durchgeführten Untersuchung erhielten 93 Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Unterrichts sowohl Lernvorgaben zur kognitiven als auch zur sozialen Aktivierung, um die Gruppenarbeitsphasen zu intensivieren. Zur kognitiven Aktivierung wurden Gruppenarbeitsaufträge, ein Forschertagebuch und Lerntipps eingesetzt. Die soziale Aktivierung wurde durch ein spezifisches Kooperationsskript mit wechselndem Laborchef gesteuert. Zur Erfassung des Lernerfolgs wurde vor als auch nach der Intervention ein Wissenstest durchgeführt. Zusätzlich wurden prozessbegleitend Daten über Videographie und Forschertagebücher gewonnen, um die Interaktionen während der kooperativen Lernphasen und damit Qualität und Quantität der kognitiven Aktivierung der Schülerinnen und Schüler zu erfassen (Einschätzskala zur kognitiven und sozialen Aktivierung, Videographie). Die Auswertung der quantitativen Daten zeigt, dass sich in der Gesamtstichprobe ein positiver Wissenszuwachs mit einer sehr hohen Effektstärke beobachten lässt. Dabei finden sich keine signifikanten Klassen- oder Gruppenunterschiede. Des Weiteren schätzen sich die Schülerinnen und Schüler selbst kognitiv und sozial hoch aktiviert in den einzelnen kooperativen Lernphasen ein. Die qualitativen Daten aus der Videoanalysen ergeben ein ähnliches Bild: Das Ergebnis des time-samplings auf Grundlage des Münchner Aufmerksamkeitsinventars (Helmke 1988) verweist auf ein hohes on-task-Verhalten der einzelnen Gruppenmitglieder, d.h. die Kinder bringen sich aktiv in die Diskussionen ein und scheinen aufmerksam zuzuhören. Um herauszufinden, worüber die Kinder genau miteinander in der Gruppe sprechen, wurde in induktiver Vorgehensweise in Anlehnung an Mayring (2000) ein Kategoriensystem zu den Gesprächsinhalten gebildet. Mithilfe eines event-samplings wurden alle Redebeiträge der Kinder ausgewertet. Auch hier zeigt sich, dass sie sich intensiv mit den Inhalten auseinandersetzen. Hierbei nehmen Aussagen, die sich beispielweise damit beschäftigen, eigene Ideen einzubringen, schlussfolgerndes Denken aufzeigen und die kritische Auseinandersetzung mit den Ideen der anderen Gruppenmitgliedern widerspiegeln, einen großen Anteil ein. Alle Ergebnisse (Aufmerksamkeitsverhalten, inhaltliche Prozesse, Selbsteinschätzung) verweisen auf reichhaltiges Elaborieren in den kooperativen Lernphasen.

Literaturangaben

Helmke, A. (1988). Das Münchner Aufmerksamkeitsinventar (MAI): Manual für die Beobachtung des Aufmerksamkeitsverhaltens von Grundschülern während des Unterrichts (Paper 6). München: Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung.

Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts „Pythagoras“. In M. Prenzel & L. Allolio-Näcke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms (S. 127-146). Münster: Waxmann.

Lipowsky, F. (2006). Auf den Lehrer kommt es an. In C. Allemann-Ghionda & E. Terhart (Hrsg.), Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern: Ausbildung und Beruf (S. 47- 70). Zeitschrift für Pädagogik, 51. Beiheft. Weinheim: Beltz.

Lipowsky, F. (2009). Unterricht. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S.74-101 ). Berlin: Springer.

Mayring, Philipp (2000): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Renkl, A. (1997). Lernen durch Lehren: Zentrale Wirkmechanismen beim kooperativen Lernen. Wiesbaden: Deutsche Universitäts-Verlag.

Objective:Development and evaluation of a two-part programme for kindergartens and primary schools to encourage emotional, personal, and social skills during the transition
Study:The transition from kindergarten to primary school represents a critical life event for children, and a successful navigation of this phase can contribute to the formation of a stable, resilient personality.The project’s objective is to support children in building emotional, personal, and social skills and to successfully navigate the transition in a targeted way. This is achieved through two proven support measures: “Bertram Blaubauch sucht sein Lachen” for kindergarten and “Eine starke Reise mit der Klasse” for the first lesson in primary school. Both of these child-friendly and material-rich measures grasp the same basic theoretical concept and are closely interlinked in terms of content and structure, as well as in how they build upon compatible support processes. In addition, transition-specific units have been developed which can, in part, be carried out in tandem by staff from the kindergarten and the primary school. The continuity of content and the linkage of pre-school establishments and primary schools (shared training, cooperation, and exchange in implementation) as part of the overall project are quality characteristics of intervention. Over the course of the evaluation, the project and its support programmes were monitored for effectiveness as well as acceptability. The perspectives of staff at the kindergarten and teaching staff were gathered in a systematic manner during this process, alongside the perspectives of the children and their parents.A total of 28 kindergarten groups and their staff and 10 primary school classes (first year of school) with their teachers participated in the project.

Lehrkräfte an Grundschulen stehen vor der besonderen  Herausforderung, für Schüler mit heterogenen Lernausgangslagen adaptive  Lerngelegenheiten und Lernbedingungen zu schaffen.Zielsetzung
Ziel des Projekts ist die Identifikation von  Unterrichtsmustern erfolgreicher Lehrer, denen es gelingt, alle Kinder optimal  im Leistungs- und Persönlichkeitsbereich im Lernbereich Lesen zu fördern.
Methode: Design, Instrumente, StichprobeTheoretisch und empirisch bedeutsame Erklärungsvariablen (wie z.B. Differenzierungsmaßnahmen, Rückmeldung, Umgang mit Fehlern, individuelle Förderung, usw.) werden über  sogenannte Unterrichtstagebücher und Interviews von Lehrkräften erfasst.Zusätzlich werden über mehrebenenanalytische  Auswertungsverfahren Auswirkungen von Merkmalen der Lehrerpersönlichkeit  (inklusive überzeugung und spezifische Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang  mit Heterogenität) auf die Gestaltung und den Erfolg des Leseunterrichts  geprüft.Die Stichprobe umfasst 19 erste Klassen und 23 dritte  Klassen mit ihren Lehrkräften.

Diese Teilstudie hat zum Ziel, tatsächliches Unterrichtshandeln von Lehrkräften im Deutschunterricht zu erfassen. Diese Daten werden mit Unterrichtstagebüchern erfasst und für die Hauptstudie zur Erklärung von Zielorientierungen von Grundschülern genutzt.Die Teilstudie des Instituts für Grundschulforschung beschäftigt sich speziell mit dem Rückmeldeverhalten von Lehrkräften (öffentliche versus persönliche Rückmeldung, sozialer versus individueller Fokus, positive versus negative Fehlerkultur). Dabei interessieren Unterschiede zwischen den Lehrern bzw. die Erklärungskraft der Lernbereiche für die Unterschiede zwischen den Unterrichtstagen.Weiterhin wird der Frage nachgegangen, ob Orientierungen von Lehrkräften, insbesondere Selbstwirksamkeitserwartungen, sich auf das Lehrerhandeln auswirken. Außerdem werden Effekte des Rückmeldeverhaltens auf Schüler(-merkmale) geprüft. Alle Daten werden aufgrund der hierarchischen Datenstruktur mehrebenenanalytisch ausgewertet.Die Stichprobe umfasst 16 dritte Klassen und 22 vierte Klassen von Grundschulen im Nürnberger Raum.

Zielsetzung
Entwicklung und Evaluation eines Trainingsprogramms zur Förderung basaler Lesefertigkeit und (meta-)kognitiven Lesestrategien

Studie
Es steht außer Frage, dass Lesekompetenzen in der Grundschule gefördert werden müssen und es gibt auf dem Markt zahlreiche Trainingsprogramme – jedoch nur wenige, die speziell auf die Lernbedürfnisse des Grundschulkindes zugeschnitten sind und noch weniger, die wissenschaftlich überprüft wurden. Das Programm Leseprofi im Leseteam, das am Institut für Grundschulforschung der Universität Erlangen-Nürnberg entwickelt wurde, versucht hier eine Lücke zu schließen. Das Training Leseprofi im Leseteam adaptiert zentrale Elemente aus zwei bestehenden Programmen aus dem angloamerikanischen Sprachraum: dem Reciprocal Teaching Programm (Brown & Palincsar 1984) und dem Peer Assisted Learning Strategies Programm (Fuchs et al. 1999). Es enthält entsprechend zwei Hauptkomponenten: ein Modul zur Förderung der basalen Lesefertigkeit und ein Modul zur Vermittlung von Lesestrategien, um das Leseverständnis zu fördern. Kernstück und Besonderheit des Trainings ist die Textarbeit im sogenannten Leseteam: Die Schüler_innen erarbeiten einen Text zusammen mit dem Partner bzw. der Kleingruppe und jeweils eine Schülerin bzw. ein Schüler schlüpft für einen Textabschnitt in die Lehrer_innenrolle und leitet die anderen an, den Text gewissenhaft zu lesen sowie die Strategien korrekt anzuwenden. In einem quasi-experimentellen Prä-Posttestdesign wurden in 23 Klassen der dritten Jahrgangsstufe wesentliche Einflussfaktoren der Lesekompetenz erhoben, um diese in Abhängigkeit von der Treatmentgruppe in der vierten Klasse auf ihre Veränderung hin zu überprüfen. Die Klassen im Schulamtsbezirk Nürnberg Stadt erhielten zwischen den beiden Messzeitpunkten das Strategietraining; die Klassen im Schulamtsbezirk Fürth Stadt stellten sich als Vergleichsgruppe zur Verfügung. (Stichprobe: 23 Schulklassen (N=551) in Grundschulen im Stadtbereich Nürnberg und Fürth). Mit Hilfe von Matchingverfahren (Propensity Score Matching) und varianzanalytischen Auswertungsverfahren mit Stratifizierung nach Leistungsgruppen wurden die Treatments miteinander verglichen. Die Trainingsgruppe erzielte signifikant höhere Zuwächse in ihrem deklarativen und prozeduralen Strategiewissen. Es zeigten sich mittlere bis sehr gute Effektstärken von 0.50 bis 0.74 für das Mittelfeld und die besonders leistungsstarken Schüler_innen. Auch die besonders schwachen Leser_innen unterschieden sich signifikant vom Vergleichstrata der Kontrollgruppe, jedoch mit einem (erwartungsgemäß) kleinen Effekt. Ergänzend zu den quantitativen Ergebnissen wurde die Leseteamarbeit mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse untersucht. Auf dieser Basis kann die Anwendung der Lesestrategien in ihrer Qualität eingeschätzt werden und es können (vorsichtige) Aussagen zur Struktur der Leseteamarbeit (time-on-task, Reibungsverluste, metakognitive Prozesse) und dem Einfluss der unterschiedlichen Sozialformen (Partnergruppe versus Kleingruppe) u.a. auf unterschiedliche Leistungsgruppen gemacht werden.

Auszeichnungen
Preis „Forschung innovativ 2008“, ausgelobt vom BLLV
Aloys-Fischer-Preis für Grundschulforschung 2011, ausgelobt von der DGfE, Kommission "Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe"

Veröffentlichungen
Munser-Kiefer, Meike & Martschinke, Sabine (2008): Leseförderung aus grundschulpädagogischer Sicht. In: Titel, Volker (Hg.): Abenteuer Buch. Erlangen-Nürnberg: Buchwissenschaft, S. 15–30.

Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2009): Fit für den Umgang mit Texten? Erfassung von Lesestrategien in der Grundschule. In: Röhner, Charlotte; Henrichwark, Claudia; Hopf, Michaela (Hg.): Europäisierung der Bildung - Konsequenzen und Herausforderungen für die Grundschulpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag (Jahrbuch Grundschulforschung), S. 161–170.

Munser-Kiefer, Meike & Kirschhock, Eva-Maria (2009): Entwicklung und Evaluation eines Lesekompetenztrainings – Eine Vorstudie zur Frage nach der geeigneten Sozialform. In: Röhner, Charlotte; Henrichwark, Claudia; Hopf, Michaela (Hg.): Europäisierung der Bildung - Konsequenzen und Herausforderungen für die Grundschulpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag (Jahrbuch Grundschulforschung), S. 166–171.

Munser-Kiefer, Meike (2009): Leseprofi im Leseteam - ein Trainingsprogramm zur Förderung von Lesestrategien im Grundschulalter. In: Hellmich, Frank; Wernke, Stephan (Hg.): Lernstrategien im Grundschulalter. Konzepte, Befunde und praktische Implikationen. Stuttgart: Kohlhammer, S. 210–227.

Munser-Kiefer, Meike & Kirschhock, Eva-Maria (2012). Lesestrategien im Leseteam trainieren. Lehrermanual und Unterrichtsmaterialien. Donauwörth: Auer Verlag.

Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2012). Lesestrategien im Leseteam trainieren. Materialordner und Zusatzmaterialien. Donauwörth: Auer Verlag.

Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2012). Didaktische Entwicklungsforschung am Beispiel Lesestrategien – Entwicklung und empirische überprüfung eines Lesestrategie-Trainings. In: Einsiedler, Wolfgang & Kahlert, Joachim, Didaktische Entwicklungsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Munser-Kiefer, Meike (2012): Leseförderung mit (meta-)kognitiven Strategien in der Grundschule? Befunde und Schlussfolgerungen aus einer empirischen Interventionsstudie. Zeitschrift für Grundschulforschung, Jg. 5, Heft 2.

Munser-Kiefer, Meike (2012): Lesen im Leseteam trainieren. In: Philipp, Maik; Schilcher, Anita (Hg.): Leseflüssigkeit, Lesestrategien und Selbstregulation – das Lesen in heterogenen Gruppen systematisch fördern“ (S. 100-115). Seelze: Friedrich Verlag.

Munser-Kiefer, Meike (2014): Leseförderung im Leseteam in der Grundschule. Eine Interventionsstudie zur Förderung von basaler Lesefertigkeit und (meta-)kognitiven Lesestrategien. Reihe „Empirische Erziehungswissenschaft“, Band 40. Münster: Waxmann Verlag.

The self-concept of social integrationProject TitleThe self-concept of social integration – in children in mixed-age classes in the first year of school Project leadershipDr Günter RennerAbstract
The study is concerned with the self-concept of social integration in children in mixed-age classes in the first year of school. It is a part of a larger overall study in which data was collected on performance development (written language acquisition and mathematics), personality development (self-concept in the areas of written language acquisition, mathematics, and self-esteem), and social attitudes and integration. In a quantitative, longitudinal study carried out by the Institute of Primary Education Research, the characteristics, development, fittingness to the practical reality, and the stability of the self-concept of social integration of eight mixed-age classes were studied over the course of a school year. The question of whether the children felt more strongly integrated within their own year group compared to the other year groups was also considered. Lastly, we examined whether there was a difference between the growth of a self-concept of social integration between the children from the mixed-age year groups and the children from the classic single-age year groups. Project Start2003Project End2008Financed by
Self-financedSelected Publications
Renner, G. (2008) Das Selbstkonzept sozialer Integration bei Kindern in der jahrgangsgemischten Eingangsstufe. Nürnberg (The self-concept of social integration in children in mixed-age classes in the first year of school. Nuremberg)