Sabine Martschinke

Prof. Dr. Sabine Martschinke

Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik mit dem Schwerpunkt Umgang mit Heterogenität

Institut für Grundschulforschung
Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik mit dem Schwerpunkt Umgang mit Heterogenität (Prof. Dr. Martschinke)

Raum: Raum 2.010
Regensburger Straße 160
90478 Nürnberg

Sprechzeiten

Jede Woche Do, 10:00 - 11:00, Raum 2.010, oder per Zoom! Anmeldung 2 Tage vor dem Termin ist per Email erforderlich! Persönlicher Meetingraum von Sabine Martschinke Zoom-Meeting beitreten https://fau.zoom.us/j/2554318287?pwd=aW9odEh3ZEdzUVJKbTJLNzFhV2NPdz09 Meeting-ID: 255 431 8287 Kenncode: 831391

 

 

„Was im Vorhinein nicht ausgegrenzt wird, muss hinterher auch nicht eingegliedert werden!“

(Richard von Weizsäcker)

Sabine Martschinke

geb. Brehler, geb. 1960 in Erlangen

Kinder: Jana (1990), Julia und Jonathan (beide 1994)

Beruflicher Werdegang
seit 01.10.2007 Lehrstuhlinhaberin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik mit dem Schwerpunkt Heterogenität, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
2003-2007 Lehrstuhlinhaberin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik, Universität Passau
2001-2003 Frauenbeauftragte der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
1997-2003 Akademische Rätin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik I (Leitung: Prof. Helbig), Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
1997 Promotion

Titel der Dissertation: Der Aufbau mentaler Modelle durch bildliche Darstellungen. Eine experimentelle Studie über die Bedeutung der Merkmalsdimension Elaboriertheit und Strukturiertheit im Sachunterricht der Grundschule (Betreuuer: Prof. W. Einsiedler)

1991-1997 wissenschaftliche Assistentin am Institut für Grundschulforschung bei Prof. W. Einsiedler, Lehrstuhl für Grundschuldidaktik II, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
1988-1991 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Grundschulforschung ebd.
1986-1988 Betreuungslehrerin für LehramtsanwärterInnen in der Grundschule
1986-1988 Lehrerin in Erlangen, Grundschule Loschgeschule
1986 2.Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen
1984-1986 Lehramtsanwärterin in Erlangen
1984 1.Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen
1979-1984 Studium des Lehramts an Grundschulen an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg

2015

2011

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2001

1992

2021

2017

2016

2013

2012

2011

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2007

2005

2003

2002

2001

1999

1996

1994

1992

1989

2021

2020

2019

2018

2017

2016

2015

  • Kopp, B., & Martschinke, S. (2015). Heterogene Lernvoraussetzungen. In M. Fölling-Albers, M. Götz, A. Hartinger, J. Kahlert, S. Miller & S. Wittkowske (Eds.), Handbuch Didaktik des Sachunterrichts. Bad Heilbrunn: Klimkhardt/UTB.
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  • Martschinke, S., & Kopp, B. (2015). Kooperatives Lernen. In M. Fölling-Albers, M. Götz, A. Hartinger, J. Kahlert, S. Miller & S. Wittkowske (Eds.), Handbuch Didaktik des Sachunterrichts. Bad Heilbrunn: Klinkhardt/UTB.
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2014

2013

  • Martschinke, S., & Frank, A. (2013). Bertram Blaubauch sucht sein Lachen. In Sechtig, J., Sommer-Himmel, R. Schönhöfer, S.; Lotz, M. (Eds.), "Augen auf im Kita-Alltag!" : Bildungs- und Lerngelegenheiten von Kindern auf die Spur kommen und professionell mitgestalten. (pp. 164-165). Berlin: Logos-Verl..
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2012

2011

  • Martschinke, S. (2011). Identitätsentwicklung und Selbstkonzept. In Einsiedler Wolfgang, Götz Margarete, Heinzel Friederike (Eds.), Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. (pp. 257-260). Bad Heilbrunn: Klinkhardt .
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  • Renner, G., Martschinke, S., Munser-Kiefer, M., & Grimmer, S. (2011). Diagnose und Förderung des Selbstkonzepts im Anfangsunterricht. In Günther, Friederike & Hellmich, Frank (Hrg.), Selbstkonzepte im Grundschulalter : Modelle, empirische Ergebnisse, pädagogische Konsequenzen. (S. 247-263). Suttgart: Kohlhammer.
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  • Kopp, B., & Martschinke, S. (2011). Kooperatives Lernen im Unterricht der Grundschule. In Einsiedler Wolfgang, Götz Margarete, Heinzel Friederike (Eds.), Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. (pp. 380-383). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
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  • Martschinke, S. (2011). Schriftspracherwerb. In Jäger Reinhold S. u.a. (Eds.), Empirische Pädagogik 1990 - 2010 : eine Bestandsaufnahme der Forschung in der Bundesrepublik Deutschland. (pp. 50-55). Landau: Empirische Pädagogik e.V. .
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  • Einsiedler, W., Fölling-Albers, M., Hasemann, K., Kammermeyer, G., Martschinke, S., & Petillon, H. (2011). Primarbereich. In Jäger Reinhold (Eds.), Empirische Pädagogik 1990 - 2010 : eine Bestandsaufnahme der Forschung in der Bundesrepublik Deutschland. (pp. 47-91). Landau: Verl. Empirische Pädagogik.
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2010

2009

  • Munser-Kiefer, M., & Martschinke, S. (2009). Leseförderung aus grundschulpädagogischer Sicht. In Salamonsberger Stefan (Eds.), Leseförderung im Kindergarten- und Grundschulalter : wissenschaftlicher Diskurs und praktische Initiativen. (pp. 33-64). Erlangen: Institut für Buchwissenschaft der FAU.
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2008

2007

2006

2005

2003

2002

2000

1999

1997

1993

1992

2018

2014

2005

2016

2014

2007

2006

2003

2001

1989

2022

  • Kinderrechte und Mitbestimmung in der Grundschule als Ziel der Lehrer*innenbildung

    (FAU Funds)

    Laufzeit: 1. Mai 2019 - 31. März 2024

    Zielsetzung:

    In einer Interventionsstudie soll untersucht werden, ob und wie durch spezifische Lernangebote Studierende dazu motiviert und befähigt werden können, eine verstärkte Schüler*innenmitbestimmung im Unterricht der Grundschule umzusetzen. Dazu sollen hochschulische Lernangebote im Rahmen von Schulpraktika entwickelt und auf ihre Wirksamkeit überprüft werden.

    Bisherige Forschungsaktivitäten:

    Im Mai 2019 wurde eine Fragebogenerhebung mit Grundschullehramtsstudierenden (N=145) des 1. und 2. Fachsemesters der FAU durchgeführt. Dabei zeigte sich, dass Studierende, obwohl sie die Umsetzung von Schüler*innenmitbestimmung als gewinnbringend erachten; eine Vielzahl und Vielfalt an Befürchtungen (z.B. Kontrollverlust, Probleme curriculare Vorgaben einzuhalten) äußern, die einer Umsetzung entgegenstehen können, und dass eigene Schulerfahrungen und Beobachtungen eine Rolle spielen können (Grüning & Martschinke, eingereicht).

    Bislang besteht noch ein Mangel an Belegen, ob und welche hochschulischen Lernangebote, speziell auch im Zusammenhang mit Praktikumsveranstaltungen, dazu führen können, dass Studierende Mitbestimmung in ihren Unterrichtsversuchen umsetzen können (Gamsjäger 2019).

    Design und geplantes methodisches Vorgehen

    Ziel ist es zu überprüfen, ob sich durch gezielte Angebote Einstellungen Lehramtsstudierender zur Mitbestimmung in der Grundschule sowie deren fachdidaktisches Wissen (Baumert & Kunter 2011) zur Umsetzung von Mitbestimmung im Unterricht positiv verändern lassen. Die Intervention soll im Rahmen des studienbegleitenden grundschulpädagogischen Praktikums durchgeführt werden, da hier direkte Effekte von Lernangeboten aus der Begleitveranstaltung auf die Unterrichtspraxis und die Einstellungen der Studierenden untersucht werden können.

    Phase 1 (WS 21/22)

    Die erste Phase dient der Vorbereitung von Erhebungsinstrumenten sowie der Erfassung von Daten einer Kontrollgruppe und soll sich folgender Fragestellung widmen:

    • Wie wirken sich die Erfahrungen in den Praktika auf die (a) Einstellungen und (b) Selbstwirksamkeit Studierender im Grundschullehramt in Bezug auf die Umsetzung von Schüler*innenmitbestimmung aus?

    Phase 2 (WS 22/23 & WS 23/24)

    Eine Interventionsstudie in Phase 2 dient der systematischen Einführung hochschulischer Lernangebote mit dem Fokus auf die Mitbestimmung von Schüler*innen, mit der folgende Fragen beantwortet werden möchten:

    • Können spezielle hochschuldidaktische Lernangebote in der Praktikumsbegleitveranstaltung eine günstigere Entwicklung der Einstellungen und der fachdidaktischen Handlungskompetenz erzielen? 
    • Welche Unterschiede ergeben sich zwischen den Studierenden in der Kontrollgruppe und in den beiden Interventionsgruppen in Hinblick auf (a) ihre Einstellungen zur Mitbestimmung von Grundschüler*innen (b) ihre Selbstwirksamkeit (c) die Umsetzung von Mitbestimmung in ihren Unterrichtsversuchen während des Praktikums?

     Literatur:

    Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell von COACTIV. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S.29-53). Münster: Waxmann.

    Gamsjäger, M. (2019). Schülerpartizipation als Thema der Sekundarstufenausbildung. Eine Analyse von fünf Leitbildern zu Bedingungen und Umsetzbarkeit mit Lehramtsstudierenden. Online Journal für Research an Education 11. https://journal.phnoe.ac.at/index.php/resource/article/view/650/676.

    Grüning & Martschinke (eingereicht). „Mitspracherecht der Schüler*innen“, aber auch Kontrollverlust für die Lehrkraft“. Gewinne und Herausforderungen bei der Umsetzung von Mitbestimmung aus der Perspektiven von Grundschullehramtsstudierenden. In: M. Grüning, S. Martschinke, J. Häbig & S. Ertl: Mitbestimmung von Kindern. Weinheim: Beltz Juventa.

  • Einstellungen, Bedenken, Selbstwirksamkeit und Intentionen von Lehramtsstudierenden mit Blick auf Inklusion

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: seit 1. April 2019
  • FIT 2020. Fallbezogenes Inklusionsspezifisches Training für Lehramtsanwärter*innen der Primarstufe zum Umgang mit Belastungen – Weiterentwicklung, Durchführung und Evaluation einer Intervention.

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: seit 24. Januar 2019

    Theorie/Forschungsstand

    Der gegenwärtige Forschungsstand legt nahe, dass durch die Umgestaltung von Grundschulen hin zu inklusiven Lernorten die Schülerschaft immer heterogener wird und sich Lehrkräfte durch „besondere“ Kinder mit (sonder-)pädagogischem Förderbedarf zusätzlich belastet fühlen (Albisser et al. 2006). Studien zur Lehrergesundheit betonen für den Umgang mit Belastungen die Bedeutsamkeit professioneller Handlungskompetenzen (Peperkorn/Horstmann 2018) und Ressourcen (Döring-Seipel/Dauber 2010). Die Lehrerfortbildung übernimmt hierbei eine Schlüsselfunktion, da sich Lehrkräfte auf den Reformprozess der Inklusion nicht vorbereitet fühlen (Amrhein 2015) und in inklusiven Settings eine starke Steigerung der „ohnehin als hoch erlebten Belastung erwarten“ (Erbring 2015, S.159). Problematisch ist, dass der inklusionsspezifische Fortbildungsbedarf weiterhin steigt, jedoch zum einen nicht gedeckt werden kann (Amrhein/Badstieber 2013) und zum anderen keine Qualitätssicherungsmaßnahmen vorliegen (Amrhein 2015). Gleichzeitig verweisen die wenigen vorliegenden Studien zur salutogenen Perspektive von Lehramtsanwärter*innen der zweiten Ausbildungsphase (Braun et al. 2015) auf hohe Werte in „Burnout“ und „kognitiven Stresssymptomen“, die die der Lehrkräfte sogar übersteigen (Drüge et al. 2014). Die Belastungen zeigen sich auch darin, dass viele Lehrkräfte bereits nach wenigen Jahren ihren Beruf wieder verlassen (Albisser/Keller-Schneider 2010). Die verschiedenen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen, Reformen/Neuerungen im Bildungssystem sowie das Verhalten/die Motivation einzelner Schüler*innen stellen dabei die drei am häufigsten genannten Belastungsfaktoren aus Sicht der Lehramtsanwärter*innen dar (Albisser 2009), die als Hinweise angesehen werden können, dass aktuell vorwiegend inklusive Settings mit besonderen Fällen als Belastung angesehen werden. Beutel et al. (2016) zufolge zeigt diese Zielgruppe  großes Interesse an gesundheitsbezogenen Unterstützungsangeboten, Fallbezug (z.B. Lipowsky/Rzejak 2017) und zielgruppenspezifische Anpassung (Kaluza 2018) stellen dabei zentrale Kriterien für deren Wirksamkeit dar.

    Fragestellungen/Ziel

    Die Dissertation hat sich zum Ziel gesetzt, die Fortbildungskonzeption LehrKRÄFTE (Elting et al. 2021; Martschinke et al. 2019) zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings für Lehramtsanwärter*innen weiterzuentwickeln, auf die Bedarfe der zweiten Lehrerbildungsphase anzupassen und zu evaluieren. Die ersten Evaluationsergebnisse aus LehrKRÄFTE können als Hinweise gedeutet werden, dass es sich um eine gewinnbringende Unterstützung zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings handeln kann (Elting et al. 2020) und phasenübergreifend erprobt werden könnte. Von Interesse ist dabei die Frage, inwiefern in inklusiven Settings durch die Intervention die fallspezifischen Belastungen reduziert und fallspezifischen Ressourcen gestärkt werden können und wie hoch der Lernnutzen eingeschätzt wird.

    Design/Methode

    Für die Vorstudie im Sommer 2019 konnten N=21 Lehramtsanwärter*innen rekrutiert werden. Hierbei wurden die Intervention und Messinstrumente aus LehrKRÄFTE bei der Zielgruppe der der Lehramtsanwärter*innen erprobt sowie deren spezifische Fortbildungsbedarfe erfasst. In der Hauptstudie im Februar/März/Juli 2020 wurde das daraufhin weiterentwickelte Training (FIT 2020. Fallbasiertes Inklusionsspezifisches Training für Lehramtsanwärter*innen der Primarstufe zum Umgang mit Belastungen) in weiteren sechs Seminargruppen (N=58) implementiert. Die fragebogenbasierte Evaluation erfolgt im Rahmen einer quasi-experimentellen Prä-Post-Studie im Mixed-Methods- und Wartekontrollgruppendesign. Um mögliche Transferwirkungen des Trainings in den inklusiven Schulalltag erfahrbar zu machen, wurden im Juli 2020 mit N=22 Lehramtsanwärter*innen telefonische Leitfadeninterviews als Follow-Up-Messung geführt. Zudem wurden jeweils circa vier Monate nach Trainingsteilnahme von diesen und weiteren Lehramtsanwärter*innen (N=43) erneut Fragebögen zu möglichen Transferwirkungen im inklusiven Schulalltag ausgefüllt.

    Literaturangaben

    Albisser, S.; Kirchhoff, E.; Meier, A.; Grob, A. (2006): Anforderungsverarbeitung & Gesundheit im Berufszyklus von Lehrpersonen. Symposiumsbeitrag zu "Balancieren im Lehrberuf".

    Albisser, S. (2009): Belastender oder kompetenzorientierter Umang mit Anforderungen und Ressourcen im Berufseinstieg? In: PÄD-Forum: unterrichten erziehen 37/28 (3), S.104-107.

    Albisser, S.; Keller-Schneider, M. (2010): Unter Druck - und trotzdem professionell. In: ph akzente (2), S. 23–25.

    Amrhein, B. (2015): Professionalisierung für Inklusion gestalten: Stand und Perspektiven der Lehrerfortbildung in Deutschland. In: Fischer, C.; Veber, M.; Fischer-Ontrup, C.; Buschmann, R. (Hg.): Umgang mit Vielfalt. Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Waxmann (Begabungsförderung: Individuelle Förderung und Inklusive Bildung), S. 139-155.

    Amrhein, B.; Badstieber, B. (2013): Lehrerfortbildungen zu Inklusion - eine Trendanalyse. Hg. v. Bertelsmann Stiftung. Online verfügbar unter https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/lehrerfortbildungen-zu-inklusion-eine-trendanalyse/.

    Beutel, T..; Adams, J.; Engler, S.; Gerzymisch, K.; Rose, D.-M. (2016): Gesundheitliche Auswirkungen des Referendariats und Präventionsansätze. Eine qualitative Interviewstudie. In: Lehrerbildung auf dem Prüfstand 9 (2), S. 267–283.

    Döring-Seipel, E; Dauber, H. (2010): Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund – die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen. In: Schulpädagogik heute (2), S.1-16.

    Drüge, M.; Schleider, K.; Rosati, A.-S. (2014): Psychosoziale Belastungen im Referendariat - Merkmale, Ausprägungen, Folgen. In: Die deutsche Schule 106 (4), S. 358–372. 

    Elting, C., Baumann, R., Martschinke, S., Grüning, M., Niessen, C., Kopp, B. & Oetjen, B. (2021). LehrKRÄFTE schonen und sinnvoll einsetzen: Konzeption und erste Evaluation einer fallbasierten Fortbildung für Lehrkräfte zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings. In N. Böhme, B. Dreer, H. Hahn, S. Heinecke, G. Mannhaupt & S. Tänzer (Hg.), Eine Schule für alle - 100 Jahre Grundschule - Mythen, Widersprüche, Gewissheiten. Springer VS.

    Erbing, S. (2015): Lehrer/innengesundheit und schulische Inklusion. Engagiert, und doch entspannt mit Vielfalt in der Schule umgehen. In: Fischer, C.; Veber, M.; Fischer-Ontrup, C.; Buschmann, R. (Hg.):  Umgang mit Vielfalt. Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Waxmann (Begabungsförderung: Individuelle Förderung und Inklusive Bildung), S. 157–168.

    Lipowsky, F.; Rzejak, D. (2017): Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten. Erfolgsversprechende Wege und Konzepte aus Sicht der empirischen Bildungsforschung. In: Bildung und Erziehung 70 (4), S. 379–399. 

    Martschinke, S.; Elting, C.; Grüning, M.; Kopp, B.; Niessen, C.; & Schröder, C. (2019): Belastende Fälle in inklusiven Settings – erste Ergebnisse aus dem Kooperationsprojekt BISU. In: Donie, C.: Foerster, F., Obermayr, M.; Deckwerth, A.; Kammermeyer G., Lenske, G.; Leuchter, M.; Wildemann, A. (Hg.): Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft und Transfer. VS Verlag für Sozialwissenschaften.

    Peperkorn, M. & Horstmann, D. (2018): Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht. In: Prävention und Gesundheitsförderung (15), S. 607-613.

  • Empowerment für Studierende und Lehramtsanwärter*innen der Primarstufe - Belastungen und Ressourcen in inklusiven Settings

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: seit 1. Dezember 2018

    Theorie und Forschungsstand
    Die Bandbreite der Heterogenität der Grundschulkinder nimmt durch vielfältige gesellschaftliche Transformationsprozesse (z.B. Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention) zu und stellt Lehrkräfte vor zusätzliche An- und Herausforderungen (z.B. Horstmann/Perperkorn, 2018; Martschinke et al., 2019). Mit diesen zusätzlichen An- und Herausforderungen sehen sich nicht allein bereits ausgebildete Lehrkräfte konfrontiert; Lehramtsanwärter(innen) der ersten und zweiten Ausbildungsphase sind gleichermaßen hiervon betroffen. Obwohl Theoriebestände zu Auswirkungen von Belastungen (z.B. Maslach/Leiter, 1999) sowie Ergebnisse der Belastungs- (z.B. Peperkorn/Horstmann, 2018) und Forschung speziell im Referendariat (z.B. Braun et al., 2015) auf eine zusätzliche Beanspruchung in inklusiven Settings verweisen, gelten Lehramtsanwärter(innen) im Übergang in die zweite Ausbildungsphase (LAAs) als eine noch unzureichend erforschte Gruppe (Albisser/Keller-Schneider, 2010), wenngleich gerade der Einstieg in den Lehrberuf mit besonderen Beanspruchungen sowie hohen Abbruch- und Wechselquoten (z.B. OECD, 2004) einhergeht und eine entscheidende Phase der Professionalisierung sowie beruflichen Identitätsfindung darstellt (z.B. Terhart, 2000). Für einen erfolgreichen Umgang mit Belastungen gelten geeignete Ressourcen als besonders bedeutsam (z.B. Döring-Seipel/Dauber, 2010). Bekannt ist, dass es durch emotionale Erschöpfung zu einem veränderten Sozialverhalten der Lehrperson gegenüber den Schüler(inne)n kommen kann, die sogar mit negativen Konsequenzen für Leistung und Motivation der Schüler einhergehen (Maslach/Leiter, 1999; Klusmann et al., 2008; Klusmann/Richter, 2014). Nicht hinreichend erforscht sind hingegen Belastungen und Ressourcen im Umgang mit Heterogenität in all ihren Facetten sowie deren Entwicklung im beruflichen Übergang. 

    Fragestellungen
    Diesen Desiderata widmet sich die Hauptfragestellung des Dissertationsprojekts: Wie entwickeln sich Belastungen und Ressourcen im Umgang mit Heterogenität in all ihren Facetten im Übergang von der ersten zur zweiten Ausbildungsphase und wie gehen Lehramtsanwärter*innen mit belastenden Fällen und Situationen im Unterricht um? Dabei soll auch deskriptiv erfasst werden, von welchen Fällen und Situationen sich Studierende und Lehramtsanwärter(innen) im inklusiven Setting besonders belastet fühlen, über welche Ressourcen diese für den Umgang mit diesen Belastungen verfügen und wie diese Personengruppe den gemeinsamen Unterricht gestaltet.

    Methode
    Das Dissertationsprojekt hat sich zum Ziel gesetzt, in einem Mixed-Methods-Design Belastungen und Ressourcen im Umgang mit Heterogenität in all ihren Facetten im Übergang von der ersten zur zweiten Ausbildungsbildungsphase zu identifizieren und den Umgang mit besonderen Fällen und Situationen im Unterricht näher zu beschreiben. Das Forschungsprojekt gliedert sich in zwei Teilstudien.

    Teilstudie 1 widmet sich der Erfassung der Anforderungen und Ressourcen von Studierenden und Lehramtsanwärter(innen) im Umgang mit Heterogenität. In einem quantitativen Längsschnittdesign sollen  mittels standardisierter Fragebögen zu mehreren Messzeitpunkten Belastungen und Ressourcen in inklusiven Settings im weiteren Sinn von Studierenden im Übergang zur zweiten Ausbildungsphase erfasst werden. So wird im Bereich der Anforderungen auf Basis authentischer Fallskizzen (vgl. Martschinke et al., 2019) die emotionale Erschöpfung (z.B. Demerouti/Bakker 2007) sowie die Belastungsintensität des jeweiligen Falls erfasst. Hinsichtlich der Ressourcen sollen emotional-energetische Ressourcen (z.B. Distanzierungsfähigkeit) (z.B. Schaarschmidt/Fischer, 2008)  sowie  personale Ressourcen (z.B. Selbstwirksamkeit, Kompetenzerleben, Einstellung)  (z.B. Bosse/Spörer, 2014) erfasst werden. 

    In Teilstudie 2 sollen mittels leitfadengestützten Telefoninterviews Lehramtswärter(innen) des ersten und zweiten Dienstjahres zu ihrem Umgang mit besonderen Fällen und Situationen im Unterricht befragt werden. Flankierend sollen diese Lehramtsanwärter(innen) auch die Belastungsintensität authentischer Fallskizzen einschätzen sowie zu ihrer emotionalen Erschöpfung befragt werden.   

    Zwischenstand
    Für eine geplante Pilotierung des Fragebogens zur Erfassung der Anforderungen und Ressourcen konnten drei  Seminargruppe N=30 LAAs für Juni/Juli 2019 rekrutiert werden. Die Erhebungen der Hauptstudie sind ab Anfang 2020 geplant.

    Literaturangaben

    • Albisser, S. & Keller-Schneider, M. (2010). Unter Druck - und trotzdem professionell. ph akzente, (2), 23–25.
    • Bosse, S. & Spörer, N. (2014). Erfassung der Einstellung und der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden zum inklusiven Unterricht. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 63, 258-277.
    • Braun, A., Weiß, S. & Kiel, E. (2015). Wie erleben Lehramtsreferendare den Vorbereitungsdienst? Eine Clusteranalyse zum Erleben der zweiten Ausbildungsphase in Abhängigkeit von personalen Merkmalen. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 8 (6), 21-37.
    • Demerouti, E. & Bakker, A. B. (2007). The Oldenburg Burnout Inventory: A Good Alternative to Measure Burnout (and Engagement). Manuscript.
    • Döring-Seipel, E. & Dauber, H. (2010). Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund - die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen. Schulpädagogik heute, 1 (2), 1-16.
    • Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44 (3), 513-524.
    • Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts "Pythagoras". In M. Prenzel & L. Allolio-Näcke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG - Schwerpunktprogramms (S. 127-146). Münster: Waxmann.
    • Klusmann, U. & Richter, D. (2014). Beanspruchungserleben von Lehrkräften und Schülern in der Primarstufe. Zeitschrift für Pädagogik, 60 (2), 202-224.
    • Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Lüdtke, O. & Baumert, J. (2008). Teachers’ occupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns. Journal of Eductational Psychology, 100 (3), 702-715.
    • Martschinke, S., Elting, C., Grüning, M., Kopp, B., Niessen, C., & Schröder, C. (2019). Belastende Fälle in inklusiven Settings – erste Ergebnisse aus dem Kooperationsprojekt BISU. In: Kucharz, D. & Skorsetz, N. (Hrsg.): Diversität und soziale Ungleichheit. Herausforderungen an die Integrationsleistung der Grundschule. Wiesbaden.
    • Maslach, C., & Leiter, M. P. (1999). Teacher burnout: A research agenda. In R. Vandenburghe & A. M. Huberman (Hrsg.), Understanding and preventing teacher stress: A sourcebook of international research and practice (S. 295-303). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
    • OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) (2004). Anwerbung, berufliche Entwicklung und Verbleib von qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern. Länderbericht Deutschland. Bonn.
    • Peperkorn, M. & Horstmann, D. (2018). Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht – Analysen unter besonderer Berücksichtigung der Schulform. Präv Gesundheitsf, 15, 607–613.
    • Pianta, R. C. & Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation Can Leverage Capacity. Educational Researcher, 38 (2), 109–119.
    • Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2008). AVEM – Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster. London: Pearson.
    • Terhart, E. (2000). Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Belz.
  • Sichtweisen von Grundschullehramtsstudierenden auf das Kinderrecht auf Partizipation

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: 1. November 2018 - 31. Dezember 2020
    URL: https://www.grundschulforschung.phil.fau.de

    Theorie und Forschungsstand

    In den Artikeln 12 und 13 der UN-Kinderrechtskonvention wird jedem Kind das Recht auf Äußerung und Berücksichtigung der eigenen Meinung zugesprochen. Ein Kernbereich des Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule stellt die Verwirklichung der Kinderrechte dar. Für Unterricht und Schule bedeutet dies neben der Vermittlung der Kinderrechte auch die Eröffnung von Partizipationsgelegenheiten (KMK 2018). In den Leitlinien des LehrplanPLUS für bayerische Grundschulen findet sich ebenfalls eine Verankerung des Rechts der Grundschüler*innen auf Partizipation. Zur Umsetzung sollen Kinder an Entscheidungen beteiligt werden, dabei sie sollen zu aktiven Mitgestaltenden werden. Damit diese Partizipation gelingen kann, müssen auch Lehrkräfte „eine neue Rolle und Haltung“ einnehmen (Leitlinien LehrPLUS, S. 11). Eine verstärkte Einbindung von Schüler*innen in unterrichtliche und schulische Aktivitäten kann zu einer Steigerung der Motivation (z.B. Deci & Ryan 1993), der Lebenszufriedenheit (Pupeter & Schneekloth 2018) oder einer verbesserten Lehrer-Schüler-Beziehung (Helsper et al. 2006) führen. Die Partizipation von Schüler*innen ist mit Herausforderungen an Lehrkräfte verbunden, das geforderte neue Rollenverständnis kann zu Konflikten mit bereits vorhandenen, subjektiven Theorien führen (Strauss et al. 2017). Partizipationserfahrungen in Schulzeit, Hochschule und Praktika im Lehramtsstudium prägen das spätere unterrichtliche Handeln und somit auch das eigene Rollenverständnis (Wiedemair, 2011, S. 162). Schüler*innen werden vor allem in Randbereiche des Schullebens, z.B. bei außerunterrichtlichen Aktivitäten wie Schulfesten, einbezogen, eher selten hingegen können Schüler*innen bei Methodik, Unterrichtsinhalt und -form mitbestimmen (Wetzelhütter et al. 2013).

    Fragestellungen

    Das Forschungsprojekt widmet sich der Frage nach dem Grad der Umsetzung und Thematisierung von Kinderrechten, v.a. in Hinblick auf die Artikel 12 und 13 der UN-Kinderrechtskonvention in der Grundschule. Dabei soll der Fokus auf die Lehrerbildung gerichtet werden und im ersten Schritt Präkonzepte Studierender des Lehramts Grundschule im Hinblick auf die Umsetzung in Schule und Unterricht erfasst werden.

    Leitende Fragestellungen sind:

    1. Was wissen Grundschullehramtsstudierende zu Studienbeginn über Kinderrechte im Allgemeinen bzw. das „Kinderrecht auf Mitbestimmung“?

    2. Welche Möglichkeiten zur Umsetzung des Kinder „Kinderrechts auf Mitbestimmung“ können sich Grundschullehramtsstudierende vorstellen?

    Erhebungsmethode

    Zur Erfassung der Sichtweisen von Studierenden auf das Recht der Kinder, mitbestimmen zu dürfen, wurden Grundschullehramtsstudierende anhand von Fragebögen und in Gruppendiskussionen befragt. Hierbei wurde das Wissen über Kinderrechte und Umsetzungsmöglichkeiten, eigene Erfahrungen bezüglich der Umsetzung (in der eigenen Schulzeit und im Schulpraktikum) sowie Erwartungen bzw. Befürchtungen an eine Partizipation von Grundschüler*innen erfasst.

    Zwischenstand

    Die ersten Ergebnisse zeigen ein geringes Wissen der Studierenden über Kinderrechte, dabei wird dem Kinderrecht auf Mitbestimmung im Vergleich zu anderen Kinderrechten eher wenig Bedeutung beigemessen. Die Studierenden verfügen einerseits nur geringfügig über Ideen und Wissen zur konkreten Umsetzung, was die wenigen Erfahrungen aus der eigenen Schulbiografie und in den Lehramtspraktika widerspiegelt. Genannte Ideen beziehen sich dabei fast ausschließlich auf das Schulleben, während Möglichkeiten im konkreten Unterrichtsalltag im Klassenzimmer eher einen „blinden Fleck“ darstellen. Es zeigt sich andererseits, dass insgesamt in dem Kinderrecht auf Mitbestimmung Chancen für Lehrer*innen und Schüler*innen gesehen werden.

    Literaturangaben

    Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst (2014): LehrplanPLUS Grundschule. Lehrplan für die bayerische Grundschule.

    Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik (39)2, S. 223-238.

    Helsper, W., Böhm-Kasper, O. & Sandring, S. (2006). Die Ambivalenzen der Schülerpartizipation – Partizipationsmaße und Sinnmuster der Partizipation im Vergleich. In W. Helsper et al. (Hrsg): Unpolitische Jugend? S. 310-339. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

    Kultusministerkonferenz (2018): Menschenrechtsbildung in der Schule (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.1980 i.d.F. vom 11.10.2018). 

    Pupeter, M. & Schneekloth, U. (2018). Selbstbestimmung: Selbstständigkeit und Wertschätzung. In: World Vision Deutschland e.V. (Hrsg.): Kinder in Deutschland 2018. 4. World Vision Kinderstudie. S. 148-195. Weinheim, Basel: Beltz.

    Strauss, N., Zala-Mezo, E., Herzig, P., Häbig, J. & Müller-Kuhn, D. (2017). Partizipation von Schülerinnen und Schülern ermöglichen: Perspektiven von Lehrpersonen. In: Journal für Schulentwicklung 4, S. 13-21.

    Wetzelhütter, D., Paseka, A. & Bacher, J. (2013) Partizipation in der Organisation Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler. In S. Weber, M. Göhlich, A. Schröer, C. Fahrenwald & H. Macha (Hrsg.): Organisation und Partizipation. Organisation und Pädagogik. S. 157-166. Wiesbaden: Springer VS.

    Wiedemair, Andrea (2011): Partizipation in der Volksschule. Analyse Subjektiver Theorien von Lehrerinnen und Lehrern. In A. Gastager, J.-L. Patry & K. Gollackner (Hrsg.): Subjektive Theorien über das eigene Handeln und Tun. S. 157-170. Innsbruck, Wien, Bozen: StudienVerlag.

    Vereinte Nationen (1989): Übereinkommen über die Rechte des Kindes. New York. www.netzwerk-kinderrechte.de

  • A

    (Drittmittelfinanzierte Gruppenförderung – Teilprojekt)

    Titel des Gesamtprojektes: Primat des Pädagogischen in der Digitalen Grundbildung. Grundsatzfragen und Gelingensbedingungen in der Professionalisierung von pädagogischen Akteuren für Bildung im Grundschulalter (P3DIG)
    Laufzeit: 1. Oktober 2018 - 30. September 2021
    Mittelgeber: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)
    URL: https://www.p3dig.de/
    Problembeschreibung:In aktuellen Strategiepapieren zur Bildung in der digitalen Welt fordern BMBF und KMK, ein Primat der Pädagogik in den Mittelpunkt der Bildungsstrategien zu stellen. Grundlegende digitale Kompetenzen werden im Grundschulalter erworben. In dieser Lebensspanne soll die Grundschule als erste öffentliche Pflichtschule mit weiteren Bildungsakteuren den Erwerb der basalen Kompetenzen absichern, wobei hinsichtlich der Kompetenzmodelle, der Anforderungen an die Akteure und der notwendigen Rahmenbedingungen Unklarheiten bestehen.
    Zielstellung:Das Forschungsprojekt P3DiG macht es sich zur Aufgabe, sowohl mehrperspektivisch Professionalisierungsbereiche und -prozesse von pädagogischen Akteuren zur „digitalen Grundbildung“ zu beschreiben und theoretisch zu modellieren als auch deren Umsetzung zu erfassen.
    Forschungsmethoden:In der ersten Projektstufe werden mit einem theoriebasierten Mehrebenenmodell die strukturellen Bedingungen von Kompetenzerwerb und Einstellungsänderungen von pädagogischen Akteuren (schulisch und außerschulisch) erfasst. Mittels Gruppendelphi-Verfahren werden wissenschaftliche Experten und Vertreter verschiedener Bildungseinrichtungen zur „digitalen Grundbildung“ im Kindesalter, zu Professionalisierungserfordernissen und -prozessen und strukturellen Rahmenbedingungen befragt. Ziel dieser ersten Stufe ist die Klärung von Grundsatzfragen hinsichtlich veränderter Aufgaben von Bildungseinrichtungen.
    In der zweiten, umfassenderen Projektstufe erfolgt die Analyse von Gelingensbedingungen durch die Befragungen von Ausbildungspersonen und pädagogischen Akteuren zur Identifikation von Kompetenzen und Einstellungen zur „digitalen Grundbildung“. Dabei werden insbesondere auch treibende und hemmende Faktoren in der Professionalisierung der pädagogischen Akteure erfasst. Hierzu werden in einem Methodenmix theoriegenerierende qualitative und hypothesenprüfende quantitative Forschungselemente miteinander kombiniert. Im qualitativen Teil werden insbesondere auch Bedingungskonstellationen von Kompetenzerwerb, Einstellungsveränderungen und praktischen Umsetzungen erfragt. Bestehende Daten aus aktuellen Studien mit einem ähnlichen Fokus werden mittels Sekundäranalysen eingebunden. Die Befunde der qualitativen Teilprojekte werden für eine quantitative Erhebung genutzt, mit der neue Skalen zur digitalen Bildung im Kindesalter validiert werden und Hypothesen zu Zusammenhängen zwischen endogenen Faktoren (Kompetenzen, Einstellungen) pädagogischer Akteure und strukturellen Bedingungen geprüft werden sollen.
  • Belastungen in einer inklusiven Schule und im gemeinsamem Unterricht begegnen - Ressourcenorientiertes Empowerment für Lehrkräfte

    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

    Laufzeit: seit 1. Januar 2018
    Mittelgeber: andere Förderorganisation

    Projektpartner*innen
    Prof. Dr. Sabine Martschinke; Dr. Miriam Grüning; Prof. Dr. Bärbel Kopp; Birte Oetjen; Rebecca Baumann; Lars Wissenbach; Victoria Wiederseiner (Institut für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)
    Christian Elting (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg; https://fis.uni-bamberg.de/cris/project/pj00565)
    Prof. Dr. Cornelia Niessen; Carina Schröder (Lehrstuhl für Psychologie im Arbeitsleben der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)
    Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand
    Durch vielfältige gesellschaftliche Transformationsprozesse (z.B. Flucht und Vertreibung, UN-Behindertenrechtskonvention) und der damit einhergehenden Zunahme der Heterogenität der Schülerschaft nimmt auch die Belastung für Lehrkräfte an Grundschulen zu (Peperkorn & Horstmann, 2018). Lehrkräfte gelten schon lange als hoch belastet und sind öfter als andere Berufsgruppen von Burn-Out und/oder psychischen Krankheiten betroffen, die auch mit Frühpensionierung einhergehen (Chang, 2009; Aloe, Amo & Shanahan, 2014). Belastungen und emotionale Erschöpfung gehen allerdings nicht allein zu Lasten der Gesundheit von Lehrkräften, Forschungsbefunde verweisen auch auf eine geringere Unterrichtsqualität belasteter Lehrkräfte, die wiederum zu Lasten der Schülerinnen und Schüler geht (Klusmann & Richter, 2014). Für ein erfolgreiches Belastungsmanagement wird theorieübergreifend die Bedeutsamkeit des Verhältnisses von Anforderungen und Ressourcen betont (Bakker & Demerouti, 2007; Lazarus & Folkman, 1984; Hobfoll, 1989). Es gibt empirische Hinweise dafür, dass professionelle Handlungskompetenz (Peperkorn/Horstmann, 2018) sowie personale, soziale und emotional-energetische Ressourcen (z.B. Döring-Seipel & Dauber, 2010) für ein erfolgreiches Belastungsmanagement besonders bedeutsam sind.

    Fragestellungen
    Ungeklärt ist bislang die Frage, welche Fälle und Situationen von den Grundschullehrkräften in inklusiven Settings als besonders belastend wahrgenommen werden und welche Ressourcen und Strategien die Lehrkräfte im Umgang mit diesen Belastungen nutzen. Das Kooperationsprojekt BISU erfasst daher die wahrgenommenen Belastungen und Ressourcen von Grundschullehrkräften in inklusiven Settings, um Ansatzpunkte zur Qualifizierung zu identifizieren. Hierauf aufbauend wird ein modulares Fortbildungskonzept entwickelt, das sich an authentischen Fallbeispielen orientiert, um möglichst „close to the job“ (Lipowsky & Rzejak, 2017) an vorhandene Erfahrungen von Lehrkräften anknüpfen zu können.

    Projektphasen
    Im ersten Förderjahr (2018) wurden in Teilstudie 1 (Institut für Grundschulforschung) durch inhaltsanalytische Auswertung telefonischer Leitfadeninterviews mit Grundschullehrkräften (N=51) und deren Schulleitungen (N=10) in inklusiven Settings Fortbildungsbedarfe, Belastungen (Fälle und Situationen) sowie Ressourcen (personale, emotional-energetische, soziale Ressourcen) zum Umgang mit diesen inklusionsspezifischen Belastungen identifiziert. In Teilstudie 2 (Lehrstuhl für Arbeitspsychologie) wurden Lehrkräfte (N=45) in einer Critical-Incident-Befragung zu gut oder weniger gut bewältigten Belastungssituationen, ihrem emotionalen Erleben, Verhalten sowie ihren Bewältigungsstrategien in kritischen Situationen befragt. Die Erkenntnisse flossen in die Entwicklung der Fortbildung „LehrKRÄFTE schonen und sinnvoll einsetzen – ressourcenorientiertes Empowerment für den Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings ein. In den einzelnen Fortbildungsmodulen werden theoretische Grundlagen vermittelt und in Übungen angewendet, um professionelle Handlungskompetenzen und Ressourcen der Lehrkräfte zu erweitern, indem sie ihre Ressourcen und Belastungen reflektieren (Modul 1), systematisch Lösungsmöglichkeiten im Umgang mit belastenden Fällen entwickeln (Modul 2), Bewältigungsstrategien für unlösbare Fälle (Modul 3) und Möglichkeiten des kollegialen Problemlösens (Modul 4) kennenlernen. Die begleitende, fragenbogenbasierte Evaluation der Fortbildung gibt Auskunft über den subjektiven Lernnutzen und Wirkungen der Fortbildung auf die Selbstwirksamkeit im Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings. Aufbauend auf diesen Erkenntnissen erfolgt im zweiten Förderjahr (2019) eine Weiterentwicklung und Ausweitung der Fortbildung sowie die Implementation der Erkenntnisse des Forschungsprojektes in die universitäre Lehre. Die Präsenzphasen der Fortbildung werden hierbei zunehmend abgebaut und durch Online-Elemente zu einem Blended-Learning Format entwickelt, um das Selbststudium und die Selbstreflexion zu intensivieren. Zum anderen wird die Stichprobe der Fortbildungsteilnehmenden um zusätzliche relevante Akteursgruppen (z.B. Lehramtsanwärterinnen und -anwärter) erweitert. Die entwickelten Online-Phasen werden zusätzlich als Bausteine in thematisch bestehende oder neue universitäre Online- oder Blended-Learning-Lehrveranstaltungen implementiert. Das selbstreflexive Lernen soll in der Fortbildung wie auch in den Lehrveranstaltungen durch ein „digitales Tagebuch“ (smart diary) zu Ressourcen und Strategien im Umgang mit Belastungen (Niessen et al., 2017) unterstützt werden.

    Aus dem Forschungsprojekt „BISU“ und der Fortbildung „LehrKRÄFTE“ entstehen derzeit zwei Dissertationsprojekte. In diesen soll unter anderem die Weiterentwicklung, Durchführung und Evaluation des Trainings für Lehramtsanwärter*innen erfolgen. Zudem sollen Auswirkungen der Belastung auf die Unterrichtsgestaltung von Lehramtsanwärter*innen und die Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern näher betrachtet werden.

    Literaturangaben

    Aloe, A. M., Amo, L. C., & Shanahan, M. E. (2014). Classroom management self-efficacy and burnout: A multivariate meta-analysis. Educational Psychology Review, 26(1), 101–126.

    Bakker, A.B. & Demerouti, E. (2007). The job demands‐resources model: state of the art. Journal of Managerial Psychology, 22(3), 309-328.

    Chang, M. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21(3), 193–218.

    Döring-Seipel, E. & Dauber, H. (2010). Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund – die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen. Schulpädagogik heute, 1(2). Zugriff am 12.02.2018. Verfügbar unter http://www.schulpaedagogik-heute.de/conimg/SH2_34.pdf

    Klusmann, U., & Richter, D. (2014). Beanspruchungserleben von Lehrkräften und Schülerleistung. Zeitschrift für Pädagogik, 60(2), 202-224.

    Hobfoll, Stevan E. (1989): Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44 (3), 513-524.

    Lazarus, Richard S.; Folkman, Susan (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer Publishing Company.

    Lipowsky, F. & Rzejak, D. (2017). Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten. Erfolgsversprechende Wege und Konzept aus Sicht der empirischen Bildungsforschung. Bildung und Erziehung, 70(4), 379-399.

    Niessen, C., Mäder, I., Stride, C. & Jimmieson, N. L. (2017). Thriving when exhausted. The role of perceived transformational leadership. Journal of Vocational Behavior, 103, 41–51.

    Peperkorn, M. & Horstmann, D. (2018). Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht. Prävention und Gesundheitsförderung, 15, 607-613.

  • E-Learning: Inklusion und Medien im Unterricht der Grundschule

    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

    Laufzeit: 1. Dezember 2017 - 28. Februar 2019
    Mittelgeber: Virtuelle Hochschule Bayern

    Mit der Entwicklung virtueller Kurse hat sich in den letzten Jahren eine Form der Lehre entwickelt, die uns die Möglichkeit bietet, die Studienmöglichkeiten zu erweitern und Studierenden ein auf ihr individuelles Lernen abgestimmtes Arbeiten zu bieten. Zielgruppe sind Studierende des Studiengangs Lehramt für Grundschule (bayernweit) und des Masterstudiengangs Erziehungswissenschaftlich-Empirische Bildungsforschung (FAU).

    Ziel dieses Projekts ist es, einen virtuellen Kurs zum Thema „Inklusion und Medien“ zu entwickeln. Studierende sollen das Potenzial eines (digitalen) Medieneinsatzes für die individuelle Förderung und verschiedene Medien als assistive Technologien und als Lern- und Arbeitsmittel kennenlernen. Kernelement ist dabei ein relativ neuer interdisziplinärer Fachdiskurs zwischen Grundschul-, Medien- und Sonderpädagogik. Geplant ist eine starke Theorie- und Praxisverzahnung mit Best-Practice-Beispielen und Möglichkeiten der Selbsterfahrung. Der Fokus liegt dabei auf der Gestaltung inklusiven Unterrichts mit medialer Unterstützung. Zum einen sind Kinder mit unterschiedlichem Förderbedarf im Blick, zum anderen aber auch adaptive Lernarrangements für alle. Darüber hinaus können gedanklich innovative Schulentwicklungsmaßnahmen vorweggenommen und reflektiert werden.

    Die Studierenden erfahren durch E-Tutorinnen verschiedene Formen der Unterstützung, insbesondere durch verschiedene Feedbackmaßnahmen. Die Aufbereitung im Kurs soll – zur Reflexion des eigenen Lernens mit Medien – multimedial erfolgen.

     

  • E-Learning: Primary Education - Development and evaluation of a virtual course on 'Primary Education' in English

    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

    Laufzeit: 1. März 2017 - 31. März 2021
    Mittelgeber: Virtuelle Hochschule Bayern

    With the introduction of virtual courses, a form of teaching has been developed over the past few years which also allows studying methods to be extended flexibly and offer students a way of working according to their individual learning styles.

    The objective of this project is to develop a virtual course on “Primary Education” on the StudOn (ILIAS) learning platform. This work will draw on many different aspects relevant to media education which will add value to the courses offered online. Every effort will be made to incorporate engaging content to motivate learning and sociocommunicative elements – such as animations and forums. An important component of the virtual course will be an option for students to gain feedback during the online seminar. This will be implemented with self-testing tasks and professional supervision through e-tutors.  Online seminars enable students to study wherever and whenever they need to and teaches important media skills.

    The course will initially show the most important developments in the internationalisation of education. It will also address key questions surrounding the tasks and functions of primary schools and primary school teacher training in international comparison. A further part of the course will describe selected education systems in Europe. This section will focus particularly on primary schools and primary school teacher training.  Each description will be accompanied by information on the historical and cultural context of each country.

    Several international partner universities will contribute to the development of the course. In addition to German students, the course is also aimed at English-speaking students who are studying in Germany or at a partner university in their country. This will enable networking and collaboration between students and teachers from different countries.

    In this vein, the course not only covers internationalisation but will also directly allow students and lecturers to collaborate and share experiences beyond national boundaries.

    A course demonstration will be available at: www.vhb.org

    Project schedule

    March 2016–February 2017: Phase 1: Course development

    March 2017–February 2018: Phase 2: Interim evaluation and revision

    From March 2019: Phase 3: Final evaluation

  • Computational Thinking in der Grundschule - Was und wie arbeiten Informatiker?

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: seit 1. Januar 2017

    Es geht in diesem Projekt darum, Informatik, die über die „klassischen“ und offensichtlich digitalen Geräte hinausgeht, als unmittelbare Lebenswirklichkeit erfahrbar und bewusst zu machen. Die Schülerinnen und Schüler sollen nicht vorrangig programmieren, sondern ein erstes Verständnis für die fundamentalen Prinzipien, Konzepte und Problemlösungen in der Informatik entwickeln. Zusätzlich sollen auch erste praktische (Programmier-)Erfahrungen gesammelt werden. Langfristiges Ziel ist, dass Grundschulkinder verantwortungsvoll, selbstsicher und kreativ Informatik anwenden und mit ihr umgehen können.

    Vorbilder für die Entwicklung einer Unterrichtseinheit im Bereich „Computational Thinking“ sind Länder, wie z.B. England oder Australien, die bereits Curricula oder Unterrichtsvorschläge ab Klasse 1 vorgelegt haben. Dazu wurde eine kleine Unterrichtseinheit entworfen unter Titel  „WAS und WIE arbeiten Informatiker?“, die sieben Unterrichtseinheiten umfasst (mit je ca. 60 – 70 Minuten). Die Kompetenzentwicklung der Kinder aus ca. drei dritten Klassen soll dabei evaluiert werden.

  • Digital Campus

    (Drittmittelfinanzierte Gruppenförderung – Gesamtprojekt)

    Laufzeit: 1. Januar 2017 - 31. Dezember 2021
    Mittelgeber: Bundesministerien, Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst (ab 10/2013)
    URL: http://www.uni-regensburg.de/projekte/digitaler-campus/index.html

    The increasing digitalisation of all areas of life also necessitates the digitalisation of educational systems. Digital media offer numerous opportunities. The “Digital Campus” project aims to promote digital literacy skills among trainee teachers in primary schools. The starting point is the idea that skills among students, in particular, can be achieved if the skills are available among their teachers. This in turn requires lecturers involved in teacher training to have these skills available.

    In the course of the “IT Skills” certificate attained by students, general competencies in the professional use of media as well as media-didactic and media-related skills are fostered. Focus is placed on media-related professional knowledge, reflection, and criticism of existing media learning environments, as well as on the ability to individually shape learning environments. The UR (University of Regensburg) classes strive to ascertain whether this affects pupils. 

    Project partners Inter-university cooperation
    University of Regensburg:

    Project leadership: Dr Michael Haider, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

    Prof. Dr Astrid Rank, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

    Alexandra Pöferlein, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

    Prof. Dr Petra Kirchhoff, Professor of English Teaching Methodology

    Prof. Dr Anita Schlicher, Professorship for German Language and Literature Didactics

    Johannes Wild, Professorship for German Language and Literature Didactics

    Prof. Dr Stefan Krauss, Professorship for Mathematics Didactics 

    Andreas Eberl, Professorship for Mathematics Didactics 

    Prof. Dr Silke Schworm, Professor of Education (Focus: “Learning with visual media”), UR (University of Regensburg) classes

    Stefan Prock, Project Coordinator, UR classes


    Friedrich-Alexander University of Erlangen-Nürnberg (FAU):

    Dr Günter Renner, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

    Dr Eva-Maria Kirschhock, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

    Prof. Dr Sabine Martschinke, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

    Prof. Dr Bärbel Kopp, Professorship for Primary School Pedagogy and Didactics

    Project Content

    The “Digital Campus” project aims to strengthen the domain-specific basic IT competencies of lecturers and trainee primary school teachers. In the process, inclusion into the teaching offering as part of the study pathway “Teacher training for primary schools” operates on three levels:

    Students

    Lecturers

    Pupils

    Occupational competencies

    Qualification

    Connection to the practice through UR classes

    Ability to reflect

    Use of digital media in the university

    Increased skills

    Knowledge of general criteria

    Domain-specific professionalisation with occupational-didactic, primary school-pedagogical, and media-didactic elements

    Learning gains

    Creation of digital learning environments for primary school pupils

    Joint work on the interdisciplinary IT competency of prospective teachers

    Increased media competencies

    Ability to reflect on one’s own actions

     

    Individualisation

     

     

    Media differentiation and adaptivity

     

    The aim is to promote the skills of university lecturers, trainee teachers, and pupils in the digitalised world. The programme promotes general skills in the professional use of media as well as media-didactic and media-education skills. A higher level of skill among lecturers should contribute to a higher output in seminars as a result of model learning and a higher media-didactic level in courses, as well as an expansion of the skills of students. Focus is placed on media-related professional knowledge, reflection, and criticism of existing media learning environments, as well as on the ability to individually shape learning environments. The UR (University of Regensburg) classes strive to ascertain whether this affects pupils. 

    As part of this, students can attain the “Medienpädagogik Basiskompetenzen-Zertifikat” [Certificate for Basic Competencies in Media Pedagogics]. This will initially be offered for teachers in training in primary schools, with the further aim of extending to trainee teaching posts at middle schools, vocational schools, and grammar schools.

    Press release from the University of Regensburg regarding the “Digital Campus” project http://www.uni-regensburg.de/pressearchiv/pressemitteilung/700005.html

  • Digital Campus - IT4@ll: Digital Media in Written Language Acquisition

    (Drittmittelfinanzierte Gruppenförderung – Teilprojekt)

    Titel des Gesamtprojektes: Digitaler Campus Bayern
    Laufzeit: 1. Januar 2017 - 31. Dezember 2021
    Mittelgeber: Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst (ab 10/2013)

    The increasing digitalisation of all areas of life also consequently necessitates a digitalisation of the education system. Digital media offer a variety of possibilities. The aim of the project ‘Digital Campus’ is to promote competencies for digital education among student teachers in primary schools. It begins with the consideration that competencies among pupils can primarily be achieved once the competencies are available among the teachers. In turn, this requires lecturers in teacher training to possess such competencies.

    As part of the project, general competencies are fostered in professionalised interaction with media, as well as media-didactic and media-educational competencies. The focus lies on media-related professional knowledge, reflection and critique of existing media learning environments, and the ability to design one’s own learning environments. An evaluation of selected primary schools shall be conducted following the project in order to determine whether this has an effect on pupils.

    The project ‘Digital Media in Written Language Acquisition’ is part of the overall project ‘Digital Campus – IT4@ll’ in cooperation with the University of Regensburg. More information on the overall project is available at:

    http://www.uni-regensburg.de/projekte/digitaler-campus/index.html

    https://www.km.bayern.de/studenten/digitalisierung/hochschule-digitaler-campus.html

  • Digital professionelle Kompetenzen im Umgang mit Heterogenität in der Hochschule fördern

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: seit 1. Oktober 2016

    Vor dem Hintergrund der Heterogenität in der Grundschule und einem erfolgreichen Umgang mit dieser Heterogenität, sind professionelle Kompetenzen besonders bedeutsam. In dem Projekt DigiPro (Digital professionelle Kompetenzen im Umgang mit Heterogenität in der Hochschule fördern) werden für die Hochschullehre digitale Lehr-Lernszenarien zum Auf- und Ausbau professioneller Kompetenzen von Grundschullehramtsstudierenden in Form von fachlichem und fachdidaktischem Wissen, Selbstwirksamkeitserwartungen sowie Einstellungen konzipiert und evaluiert. 

    Alle im Gesamtprojekt angesiedelten Lehrveranstaltungen werden qualitativ und quantitativ in einem Prä-Postdesign evaluiert und weiterentwickelt. Im  grundschulpädagogischen Bereich wurde das Seminar „Professioneller Umgang mit Heterogenität“ von 2016 bis 2020 jedes Semester für 30 – 60 Grundschullehramtsstudierende in einem Blended-Learning-, zuletzt auch in einem reinen Online-Format angeboten. In der Auseinandersetzung mit traditionellen digitalen sowie innovativen Lehr- und Lernformaten und mit dem Fokus auf die beiden Gelingenselemente Kooperation und Feedback soll hierbei eine möglichst optimale Professionalisierung im Umgang mit Heterogenität erzielt werden. Im Bereich des Schriftspracherwerbs wird das Seminar „Individuelle Unterstützung im Schriftspracherwerb“ seit dem Wintersemester 2019/2020 pro Semester für bis zu 120 Grundschullehramtsstudierende angeboten.  Durch digitalisierte Fallbeispiele sollen die Studierenden hier Diagnose- und Förderkompetenzen im Schriftspracherwerb ausbauen, indem sie sich in Selbstlernphasen und gemeinsamen Arbeitsphasen über verschiedene E-Learning Formate ko-konstruktiv austauschen. Auch dieses Seminar wird sowohl im Blended-Learning-Format als auch im reinen Onlineformat durchgeführt.

    In beiden Seminaren wird zu Semesteranfang (MZP 1) und Semesterende (MZP 2) Handlungswissen und –kompetenz sowie (inklusive) Selbstwirksamkeitserwartungen und Einstellungen der Studierenden erfasst, um eine mögliche positive (Weiter-)Entwicklung dieser Variablen zu prüfen. Zugleich werden die Seminarkonzepte semesterbegleitend evaluiert (z. B. Arbeitsaufwand, Schwierigkeitsgrad, Kooperation, Feedback). Die Förderung der beiden Lehrveranstaltungen erfolgte bis einschließlich zum Wintersemester 2020/21 über das QuiS-Projekt „Digitalisierung in der Lehre“.

  • KRIPUS – Krippe und Schulfähigkeit Langfristige Auswirkungen einer frühkindlichen außerfamiliären Kleinkindbetreuung auf die Schulfähigkeit im Übergang zur Grundschule

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: seit 1. Februar 2016

    „Kinderkrippe – ja oder nein?!“ Diese Frage steht häufig in der Diskussion von Befürwortern und Gegnern. In zahlreichen Studien wird demnach immer wieder die Frage einer guten frühkindlichen außerfamiliären Betreuung aufgegriffen.

    Fragestellungen
    In diesem Dissertationsprojekt liegt der Schwerpunkt auf Frage „Wie wirkt sich eine außerfamiliäre Kleinkindbetreuung langfristig auf die Schulfähigkeit von Vorschulkindern aus?“ Dabei wird untersucht, ob langfristige Effekte einer Krippenbetreuung bei Vorschulkindern bezüglich sprachlicher, mathematischer und emotional-sozialer Schulfähigkeitskriterien zu erkennen sind. Das Ziel dieser Promotionsstudie ist es, langfristige Effekte für einen erfolgreichen Übergang in die Grundschule zu ermitteln und somit auch über den Kindergarten hinaus Meilensteine für einen gelungenen Schulstart setzen zu können.

    Methode
    Kurz vor dem Übergang in die Grundschule wurden die kognitiven und emotional-sozialen Schulfähigkeitsvoraussetzungen von 140 Vorschulkindern aus 21 Kindergärten in der Region mit Hilfe eines computergestützten Schulfähigkeitstestes erhoben. Zusätzliche Fragebögen an die Eltern und die Erzieher und Erzieherinnen schafften hierbei eine wichtige Grundlage, diese schulfähigkeitsspezifischen Testergebnisse in Verbindung mit familiären und sozialen Gegebenheiten oder der frühkindlichen und aktuellen Betreuungssituationen mehrperspektivisch zu erfassen.

  • E-Learning: Concepts of Written language acquisition - Development and evaluation of a virtual course on the topic: ‘Concepts of Written language acquisition’

    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

    Laufzeit: 1. März 2015 - 31. März 2020
    Mittelgeber: Virtuelle Hochschule Bayern

    The development of virtual courses over the last few years has engendered a form of teaching which gives us the opportunity to broaden study opportunities and offer students work based on their individual learning.

    The goal of this project is to develop a virtual course on the topic ‘Concepts of Written language acquisition’ on the studon (ILIAS) learning platform. Various pedagogical media considerations have been taken into account, so that there is added value to the online content. Care has been taken to ensure that elements are used which stimulate learning as well as providing social communication – in the form of animations or forums. An important component is the fact that students can receive feedback during the online seminar. This takes place through self-assessment tasks at the end of every teaching module and by means of the competent support of e-tutors.

    The course content includes, alongside the teaching of basic knowledge, historic and current concepts of written language acquisition. It is important that students acquaint themselves with the various accessible methods and possibilities of written language acquisition in order to be able to use these later in their own teaching. Furthermore, the topic of ‘Concepts’ allows the teaching of various research traditions, since various aspects of didactics of written language acquisition are found here.

    The online seminar enables flexible learning in terms of time and place and contributes to an increase in the students’ media competence.

    A course demonstration will be available at: www.vhb.org

    Project schedule

    March 2015–February 2016: Phase 1: Course development

    March 2016–February 2017: Phase 2: Interim evaluation and revision

    From March 2018: Phase 3: Final evaluation

  • Jahrgangsgemischtes Lernen in der 3. und 4. Klasse

    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

    Laufzeit: seit 1. September 2014
    Mittelgeber: Staedtler-Stiftung, andere Förderorganisation
    Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

    Deutschlandweit wurde in den vergangenen Jahren eine große Anzahl an jahrgangsgemischten Klassen in der Grundschule etabliert, vorrangig in der ersten und zweiten Klasse, neuerdings aber auch in der dritten und vierten Klasse oder anderen Kombinationen.

    Neben schulorganisatorischen Notwendigkeiten ist die Grundidee, die künstlich gespreizte Heterogenität dieser Klassen bewusst pädagogisch-didaktisch zu nutzen: Man verspricht sich z.B. Vorteile durch Modelllernen im Lern- und Arbeitsverhalten sowie durch soziales Lernen im tutoriellen Setting. Gerade der übergang in die Schule könnte durch das Vorbild der jeweils älteren Schüler und der übertritt in die weiterführenden Schulen durch die vorab geteilten Erfahrungen erleichtert und weniger belastend erlebt werden (für Schüler_innen, Eltern und Lehrkräfte). Eine Intensivierung des Lernens erwartet man durch verstärkte soziale Ko-Konstruktion und durch die öffnung des Unterrichts erhofft man sich mehr Potenzial für individuelle und adaptive Lernprozesse.

    Internationale Studien zeigen nahezu keine Unterschiede in den Leistungen und es werden eher positive Effekte im Persönlichkeitsbereich erwartet. In nationalen Studien finden eine systematische Evaluation und Entwicklung für das jahrgangsgemischte Lernen bislang nur für das erste und zweite Schuljahr statt. Hier zeigen sich vorrangig auf der Basis von Modellversuchen Hinweise, dass die Jahrgangsmischung im Leistungsbereich in etwa vergleichbare oder leicht bessere Ergebnisse erzielt (zusammenfassend: Kuhl, Felbrich, Richter, Stanat & Pant 2013). Obwohl grundsätzlich eher keine Leistungseffekte durch strukturelle Maßnahmen zu erwarten sind, können diese jedoch den Innovationsdruck erhöhen und eine veränderte Unterrichtsgestaltung notwendig machen. In Modellversuchen zeigte sich häufig eine individualisierende und differenzierende Unterrichtsgestaltung mit weniger frontalem Unterrichtsstil der Lehrkraft.

    Ein direkter übertrag der Befunde aus der ersten und zweiten Jahrgangsstufe ist schwierig, da Aufgaben und Ziele in der dritten und vierten Klasse im Vergleich zur Schuleingangsstufe deutlich anders geartet sind. Zudem ist die vierte Klasse durch den übertritt auf die weiterführenden Schulen eine Gelenkstelle im Bildungssystem der meisten Bundesländer. Dies stellt besondere Anforderungen an Lehrkräfte, Schüler_innen und mittelbar auch an die Eltern und kann mit Belastungen verbunden sein.

    Zielsetzung

    Die vorliegende Studie (Kooperationsprojekt der FAU Erlangen-Nürnberg und der Universität Augsburg) hat deshalb zum Ziel, das jahrgangsgemischte Lernen in der dritten und vierten Klasse zu evaluieren.

    Methode: Stichprobe, Design, Instrumente

    Sie startete im Schuljahr 2014/2015 mit 124 bayerischen Grundschulklassen (njahrgangsgemischt=64; njahrgangshomogen=60) in der dritten Klasse (N=1595) und läuft über zwei Schuljahre. In einem längsschnittlichen Untersuchungsdesign mit sieben Messzeitpunkten werden in diesem Zeitraum Lehrer_innen-, Schüler_innen- und Elterndaten erhoben, um damit Hinweise auf (differenzielle) Effekte auf die Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler_innen sowie auf das Belastungserleben von Lehrkräften, Schüler_innen und Eltern zu finden. Dazu werden vorrangig quantitative Befragungs- und Beobachtungsinstrumente eingesetzt, aber auch qualitative Erhebungsformen (z.B. Lehrerinterviews). Langfristig sollen Lehrer- und auch Unterrichtsvariablen zur Erklärung der Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung herangezogen werden.

    Kooperationspartner

    Prof. Dr. Andreas Hartinger (Universität Augsburg)

  • Das Bild von Schule und schulischem Lernen im Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: 1. September 2013 - 1. September 2018

    Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand
    Der Übertritt von der Kindestagesstätte in die Grundschule stellt für Kinder ein großes, einschneidendes Ereignis in ihrem frühen Leben dar. Der Übergang an sich ist kein punktuelles Ereignis, sondern umfasst die Zeitspanne, die bereits im letzten KiTa-Jahr beginnt und lange in die Zeit der ersten Klasse hineinwirkt. Dieser Übergang ist unbestritten für die Kinder mit Anforderungen und Belastungen verbunden, die laut Griebel und Niesel sich auf der individuelle Ebenen, der interaktionalen Ebene sowie der kontextualen Ebene verorten lassen. Die Phase des Überganges kann und wird demnach von den Kindern sehr unterschiedlich gemeistert. Filipp spricht von der Einschulung als ein "kritisches Lebensereignis" und meint damit, dass der Schulanfang in Abhängigkeit mit der persönlichen Bedeutung und Erfahrung für den Schüler zu einem kritischen Lebensereignis werden kann. Auch Havighurst beschäftigte sich mit der Bedeutsamkeit des Schulanfangs für den Schüler und befand, dass der Schulanfang eine Entwicklungsaufgabe mit potentiell möglichen positiven als auch negativen Konsequenzen für den einzelnen Schüler werden kann. Ob dieser Übergang von den Kindern als etwas Positives und Gewinnbringendes wahrgenommen und empfunden wird oder nicht, hängt nicht allein vom Kind ab.

    Fragestellungen

    Das Anliegen der geplanten Promotion gilt den Kindern im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule. Es geht dabei um die Frage, welches Bild von Schule und Lernen Kinder in der Vorschul- und Schulanfangszeit entwickeln oder entwickelt haben, und welche Rolle dabei Eltern, Geschwister, pädagogische Fachkräfte in der Kindertagesstätte und Lehrkräfte spielen. Insbesondere geht es darum, ob Benachteiligungen durch die Bildungsferne des Elternhauses (einschließlich der Geschwister) oder durch Migrationshintergrund entstehen, die die Bildungskarriere negativ beeinflussen.

    Methode: Design, Stichprobe, Instrumente
    Die zentrale Datengrundlage bilden die Kinderinterviews. Hierzu werden die Kinder zu zwei Messzeitpunkten (MZP 1 vor und MZP 2 nach der Einschulung) in einem material- und bildgestützten Leitfadeninterview befragt. Ergänzend kommen Fragebögen zum Einsatz, die die Perspektiven von Eltern, Erzieher/Innen und Lehrkräften miterfassen. Die Stichprobe umfasst Schulanfänger von 4 mittelfränkischen Grundschulen (n=38).

  • Comenius-Regio - Teilprojekt im Rahmen des Gesamtprojektes Creating Resource Bases for Inclusive Education in Continuing Professional Development (Comenius-Regio-Projekt)

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: 1. September 2013 - 1. August 2015

    Am 1. August 2013 wurde das Comenius-Regio-Projekt gestartet, das aus Mitteln des EU-Programms für lebenslanges Lernen der Europäischen Kommission gefördert wird. Der Auftrag der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Schwerpunkt Art. 24) bildet dafür den gemeinsamen Hintergrund. Als gemeinsame Aufgabe des Comenius-Projekts wird die Weiterentwicklung gemeinsamen Unterrichts in unterschiedlichen inklusiven Settings (wie z.B. Partner- und Kooperationsschulen oder wohnortnahe Einzelintegration) gesehen.

    Zielsetzung

    Zielstellung des Projekts insgesamt ist es, dass die beiden beteiligten Regionen von den jeweiligen Erfahrungen des anderen lernen. Außerdem geht es um die Neuentwicklung von Konzeptionen und Modulen. Es sollen konkrete unterrichtliche bzw. erzieherische Maßnahmen für einen lernzieldifferenten, kompetenzorientierten Unterricht für die inklusive Beschulung von Grund- und Mittelschülern mit Beeinträchtigungen von den Lehrkräften der beteiligten Schulen entwickelt und erprobt werden. Die Schulen werden durch die weiteren Partner (Hochschulen, Elternverbände) dabei unterstützt. Evaluierte Materialien werden sodann über die „Lernwirkstatt Inklusion“ (= resource base) im Rahmen der lokalen Lehrerfortbildung (continuing professional development) multipliziert (https://lernwirkstatt-inklusion-nl.de/).

    Zielstellung der prozessbegleitenden, wissenschaftlichen Begleitung durch das Institut für Grundschulforschung ist es, durch den „Blick von außen“ gemeinsamen Unterricht exemplarisch zu dokumentieren, um Best Practice, aber auch Schwierigkeiten aufzuzeigen. Dies kann geschehen durch Interviews mit Beteiligten (Lehrkräfte im Tandem, Eltern, Lehrerkollegien), aber auch durch Unterrichts- oder Schülerbeobachtung. Es soll aufgedeckt werden, an welchen Stellen weiterhin Entwicklungsbedarf besteht bzw. welche Elemente der erarbeiteten inklusiven Bausteine bereits umgesetzt werden und Akzeptanz finden. Die Ergebnisse können im Sinne einer Evaluation bewertet und im fortbildenden, fachlichen Austausch aller Beteiligten, aber auch für Multiplikationszwecke genutzt werden. Damit können nachhaltige Prozesse zur Weiterverbreitung angestoßen werden.

    Zudem können im Austausch mit der Partnerregion Cardiff Studierende Erfahrungen sammeln in einer Region, die bereits seit längerer Zeit Inklusionspraxis betreibt. Diese Erfahrungen fließen im Sinne forschenden und selbstreflexiven Lernens in die eigene Lerngeschichte ein. Genauso gut können Studierende der Partnerregion ihre subjektiv erworbene und möglicherweise andere Sichtweise auf Schule und Inklusionspraxis mit den hiesigen Studierenden teilen. Insgesamt sollen Befragungen mit allen Beteiligten dazu anregen, über den Sinn und Zweck regionaler und internationaler Austausch- und Kooperationsprozesse nachzudenken und Kriterien für „gute Kooperation“ auch über die Klasse und die Schule hinweg zu entwickeln.

    Finanzierung 

    Lifelong Learning Programme Comenius

    Application Form 2013 for Comenius Regio Partnerships

    Kooperationspartner

    • Staatliches Schulamt Nürnberger Land, Dr. Gerald Klenk
    • Howardian Teachers Center Cardiff (Wales, United Kingdom)

  • Kooperatives Promotionskolleg „Bildung als Landschaft. Zum Verhältnis von formalen und non-formalen Bildungsorten sowie formellem und informellem Lernen im Kindes- und Jugendalter“

    (Drittmittelfinanzierte Gruppenförderung – Gesamtprojekt)

    Laufzeit: 11. Juli 2013 - 1. Januar 2016
    Mittelgeber: Stiftungen
    URL: http://www.bildungslandschafterforschen.de/

    Das Promotionskolleg „Bildung als Landschaft. Zum Verhältnis von formalen und non-formalen Bildungsorten sowie formellem und informellem Lernen im Kindes- und Jugendalter“ ist ein gemeinsames Promotionskolleg

    - des Instituts für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander Universität  Erlangen-Nürnberg,

    - des Lehrstuhls für Allgemeine Pädagogik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg

    - der Fakultät Sozialwissenschaften der Georg-Simon-Ohm Hochschule Nürnberg

    - der Fakultäten für Sozialwissenschaften sowie für Religionspädagogik, Bildungsarbeit und Diakonik der Evangelischen Hochschule Nürnberg

    - in Kooperation mit der Hans-Böckler-Stiftung.

    Das Promotionskolleg, welches verschiedene Fachzugänge integriert, möchte vorzugsweise herausragenden Absolventinnen und Absolventen der Studiengänge Soziale Arbeit, Religionspädagogik, Elementarpädagogik und Erwachsenenbildung sowie Personen, die mindestens das erste Staatsexamen an Lehramt Grund-, Haupt- und Realschulen abgeschlossen haben, eine strukturierte Promotionsausbildung bieten.

    Mit dem Thema des Kollegs „Bildung als Landschaft – zum Verhältnis von formalen und non-formalen Bildungsorten sowie formellem und informellem Lernen im Kindes- und Jugendalter“ wird versucht, die – auch in der Forschung ersichtliche – Versäulung des Bildungswesens in schulische Bildungsforschung einerseits und außerschulische Bildungsforschung andererseits zu überwinden und die Erträge sowie die Bedeutung non-formaler Bildungsangebote im Zusammenspiel mit formaler Bildung als »Bildungslandschaft« in den Blick zu nehmen. Mit dem Promotionskolleg ist das thematische Interesse verbunden, Lernprozesse aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen wahrzunehmen und die häufig getrennten Orte formaler und non-formaler Bildung aufeinander zu beziehen. Es geht darum, deren Ineinandergreifen zu beschreiben. Dieses möchten wir sowohl aus der Perspektive des Lebenslaufes von Kindern und Jugendlichen als auch im Verständnis der in diesem Kontext agierenden pädagogischen Professionellen bearbeiten. Mit dem Konzept der »Bildungslandschaft« wird in der Bildungspraxis der normative Anspruch markiert, diese bisher getrennt gesehenen Welten formellen und informellen Lernens bzw. formaler und non-formaler Bildung in der Ausgestaltung regionaler und kommunaler Bildungskontexte stärker aufeinander zu beziehen und damit synergetisch fruchtbar zu machen. Gerade im Kontext von Bemühungen um stärkere Bildungsgerechtigkeit ist dieses ein zentrales Anliegen.

    Das Promotionskolleg ist über das thematische Interesse hinaus durch zwei zentrale Motive geprägt:

    Eine strukturierte Promotionsausbildung für im Wissenschaftsbetrieb häufig vernachlässigte Berufsgruppen

    Die Absolventinnen und Absolventen der Grundschulpädagogik sowie weiterer Studiengänge des Lehramts (Hauptschule, Realschule) haben dann, wenn sie eine Promotion anstreben, das Problem, dass sie in ihrer universitären Ausbildung nur eine sehr eingeschränkte Ausbildung in Forschungsmethoden erfahren haben. Zudem haben viele Doktorandinnen und Doktoranden nach dem ersten Staatsexamen das Referendariat abgeschlossen und zum Teil auch schon einige Jahre in der Schule gearbeitet.

    Die Absolventinnen und Absolventen der Hochschulen für angewandte Wissenschaften (vormals Fachhochschulen) mit den Abschlüssen Diplom oder Master haben ebenfalls ein Studium mit starkem Berufsbezug und – je nach Ausbildungsort – sehr unterschiedlicher forschungsmethodischer Ausbildung abgeschlossen; auch wenn diese in der Ausbildung vermittelt werden, hat nur die Minderheit der Absolventinnen und Absolventen intensive Forschungserfahrungen sammeln können. Viele können seit der Einführung des Bachelor und Master vor oder zwischen Bachelor-Abschluss und Master eine längere Berufsphase vorweisen oder haben ein Diplom bzw. einen Master berufsbegleitend erworben.

    Beiden Absolventengruppen ist damit gemeinsam, dass sie einen auf die Promotion und die Forschungskompetenz bezogenen Nachqualifizierungsbedarf haben. Beiden Gruppen ist aber auch gemeinsam, dass sie über vielfältige berufliche Erfahrungen im Bildungs- und Erziehungsbereich verfügen und diese Feldkenntnis gewinnbringend für den Forschungszugang und auch die Datenanalyse nutzen können. Zudem haben Angehörige der oben genannten Berufsgruppen in ihrem Forschungsgegenstand breite Gemeinsamkeiten und können sich bei der Durchführung ihrer Projekte wechselseitig anregen und unterstützen. Es ist ein Motiv dieses Kollegs, diesen im Wissenschaftsbetrieb oft zu wenig beachteten Berufsgruppen eine gute Möglichkeit zur Promotion zu bieten. Zudem könnten auf diesem Weg auch Studienabsolventinnen und -absolventen aus sozial benachteiligten Herkunftsfamilien – die häufiger ein Studium an einer Hochschule für angewandte Wissenschaften als ein Universitätsstudium absolvieren – weitere Qualifikationswege erschlossen werden.

    Erproben neuer Wege in der Promotionskooperation zwischen einer Universität und Hochschulen für angewandte Wissenschaften

    Seit einiger Zeit werden an den Hochschulen für angewandte Wissenschaften Masterstudiengänge angeboten, die zur Promotion berechtigen. Hochschulen für angewandte Wissenschaften verfügen nicht über das Recht zu promovieren; Universitäten hingegen haben das Recht der Promotion. Lehramtsstudierende im Bereich des Lehramts an Grund-, Haupt- und Realschulen werden in Bayern unterhalb des Niveaus eines Masterabschlusses ausgebildet und brauchen für eine Promotion in der Regel eine weitere Qualifizierung (zumindest im Bereich von Forschungsmethoden).

    Vor diesem Hintergrund möchten wir Möglichkeiten einer institutionellen Kooperation im Bereich der Promotionsausbildung durch ein gemeinsames Kolleg entwickeln und erproben.

    http://www.bildungslandschafterforschen.de/

  • Leseförderung im Leseteam implementieren

    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

    Laufzeit: 1. März 2013 - 1. Juli 2013
    Mittelgeber: Stiftungen

    In der AG übergangsmanagement kooperieren Lehrkräfte aus dem aufnehmendenGymnasium mit Viertklasslehrkräften aus den abgebenden Grundschulen, um dieSchüler_innen in Kleingruppen auf den Übertritt in die weiterführenden Schulenvorzubereiten - wobei die Gymnasiallehrkräfte ihre künftigen Schüler_innenübernehmen und die Grundschullehrkräfte die Schüler_innen, die auf Mittel- undRealschulen wechseln werden.

    Zielsetzung

    Implementation eines evaluierten Programms zur Förderung von Lesekompetenzmit Hilfe symbiotisch-partizipativer Fortbildungsmaßnahmen

    Methode: Design, Instrumente, Stichprobe

    Das Projekt unterstützt die Implementation eines evaluierten Programmes zurFörderung von Lesekompetenz (Lesen im Leseteam trainieren, Munser-Kiefer &Kirschhock 2012). Ziel der Studie ist die Evaluation vonsymbiotisch-partizipativ angelegten Fortbildungsmaßnahmen zur Verbesserung derDiagnose- und Förderkompetenz der Lehrkräfte in den Bereichen Leseflüssigkeit,Leseverständnis und Lesemotivation.

    Die Fortbildungsmaßnahmen vermitteln top-down zentrale Informationen zu denBereichen Leseflüssigkeit, Leseverständnis und Lesemotivation und versuchenfallbasiert-situiert auf Basis der eigenen Schüler_innendaten dieunterrichtsbezogene Analysekompetenz der Lehrkräfte zu verbessern.

    Als Diagnoseinstrumente für den IST-Stand und die Entwicklung derSchüler_innenleistungen wird jeweils vor und nach dem Training einLeseverständnistest (IGLU 2001) und ein Strategietest (Kirschhock &Munser-Kiefer 2012) sowie ein Fragebogen zur Erfassung der Lesemotivation(Munser-Kiefer 2014) durchgeführt. Diese quantitativen Daten werden durchqualitative ergänzt, indem parallel Leseteamarbeiten der Schüler_innenvideographiert werden, die dann über Transkriptionen als Fallvignetten derAuswertung sowie der vertieften Reflexion zugänglich gemacht werden. AufLehrer_innenebene werden Einstellungen sowie Diagnosekompetenzen in ihremDifferenzierungsgrad sowie die Akzeptanz der Fördermaßnahmen erfasst. (Stichprobe:10 Grundschulklassen der 4. Jahrgangsstufe im Stadtbereich Nürnberg (N=250)aus der AG übergangsmanagement)

    Publikationen

    Munser-Kiefer, Meike, Kirschhock, Eva-Maria & Martschinke, Sabine (inVorbereitung). Lesemotivationstypen in der Grundschule diagnostizieren.Zeitschrift Grundschule Deutsch.

    Munser-Kiefer, Meike (2014). Leseförderung im Leseteam in der Grundschule.Eine Interventionsstudie zur Förderung von basaler Lesefertigkeit und(meta-)kognitiven Lesestrategien. Band 40. Münster: Waxmann Verlag, Reihe"Empirische Erziehungswissenschaft".

    Munser-Kiefer, Meike & Kirschhock, Eva-Maria (2012). Lesestrategien imLeseteam trainieren. Lehrermanual und Unterrichtsmaterialien. Donauwörth: AuerVerlag.

    Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2012). Lesestrategien imLeseteam trainieren. Materialordner und Zusatzmaterialien. Donauwörth: AuerVerlag.

  • IKON. Wissenschaftliche Schulbegleitforschung der intensiv-kooperierenden Außenklassen der Dunantschule an der Jakob-Muth-Schule Nürnberg

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: 1. September 2010 - 30. Juli 2014
    Mittelgeber: andere Förderorganisation
    ProjektleitungProf. Dr. Sabine Martschinke; Prof. Dr. Bärbel Kopp (Institut für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)Prof. Dr. Christoph Ratz (Lehrstuhl für Sonderpädagogik IV - Pädagogik bei Geistiger Behinderung der Julius-Maximilians-Universität Würzburg)
    ProjektmitarbeiterChristian Elting (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg; https://fis.uni-bamberg.de/cris/project/pj00568)
    KurzskizzeMit dem Schuljahr 2010/11 werden an der Jakob-Muth-Schule Nürnberg, privates Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (Träger: Lebenshilfe Nürnberg e.V.) zwei Außenklassen mit Grundschulkindern aus der Dunantschule als Stammschule und aus anderen Grundschulen Nürnbergs eingerichtet, die zusammen mit Schülern der Förderklassen in einer Klasse möglichst umfassend gemeinsam unterrichtet werden. Im Gegensatz zu Außenklassen einer Förderschule mit räumlicher Unterbringung an einer Volksschule sind Außenklassen der Regelschule an Förderzentren noch selten bzw. im Nürnberger Raum noch gar nicht vorhanden. Dabei sollen Schüler ohne und mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch die Bündelung der Kompetenzen von Grund- und Förderschullehrern profitieren: Möglichst intensiv und in größtmöglichen Umfang gemeinsamen Unterrichts sollen diese Kinder, räumlich am Förderort des Förderzentrums verortet, gemeinsam lernen und als Gemeinschaft Schulleben erfahren.

    Dieses schulische Setting stellt eine Organisationsform dar, die versucht die Anforderung aus der „UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (2009) einzulösen. Entsprechend sind die Erfahrungen daraus sowohl schulpolitisch als auch pädagogisch und didaktisch von großem Interesse. Für beide Seiten, die Grundschule und den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, sind jeweils elementare Interessen im Auge zu behalten:

    Aus grundschulpädagogischer Sicht soll so ein Fundament für gegenseitiges Verständnis und Normalität im Umgang miteinander (Lehrplan für die bayerische Grundschule, München 2000) geschaffen werden, ohne dabei Leistungsziele zu vernachlässigen.

    Aus Sicht des Förderschwerpunkts geistige Entwicklung geht es um die Umsetzung des Lernbereiches „Gemeinsam Lernen“ (Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, München 2003), die soziale Integration und die Entwicklung schulischer Leistungen in einer inklusiven Schul- und Unterrichtsumgebung.

    Diese Schulbegleitforschung versteht sich konzeptionell so, dass sie die intensive Kooperation auf schulischer Ebene auch auf wissenschaftlicher Ebene aufgreift und umsetzt. In enger Kooperation haben das Institut für Grundschulforschung der Universität Erlangen-Nürnberg (Prof. Dr. Martschinke, Dr. Kopp, Christian ELting) sowie der Lehrstuhl für Pädagogik bei Geistiger Behinderung der Universität Würzburg (Prof. Dr. Ratz) gemeinsame Fragestellungen formuliert und mit der Schulleitung und den beteiligten Lehrkräften abgestimmt. Diese gemeinsamen Fragestellungen werden für die beiden Schülergruppen jeweils unterschiedlich operationalisiert, um den Lernbedürfnissen und –möglichkeiten beider Gruppen gerecht zu werden. Langfristiges Ziel ist es, Stärken und Schwächen der strukturellen Konzeption und ihrer Umsetzung zu identifizieren, damit ihre Effektivität zu prüfen und weiter zu entwickeln. Neben Erhebungen ist die didaktische Beratung der beteiligten Lehrkräfte ein fester Bestandteil der wissenschaftlichen Begleitung.
    Speziell geht es um die Weiterentwicklung und überprüfung eines Unterrichtskonzepts „für gemeinsames Lernen in heterogenen Gruppen unter Einbeziehung auch von Schülerinnen und Schülern mit sehr hohem Förderbedarf“ (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, »www.aussenklassen.de«, Abruf: 2.6.2010). Dabei sollen neben der Sicherstellung einer günstigen Leistungsentwicklung besonders die Entwicklung sozialer Beziehungen und sozialer Kompetenzen in der Klassengemeinschaft in den Blick genommen werden. Die Eltern sollen in ihrer wichtigen Rolle im ökosystemischen Modell von Schule nach ihren Erwartungen und nach der Erfüllung ihrer Erwartungen an das neue schulorganisatorische Modell befragt werden.

    Kooperationspartner

    Ullrich Reuter, Schulleiter der  Jakob-Muth-Schule, Privates Förderzentrum (Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung) der Lebenshilfe Nürnberg für Menschen mit Behinderung e.V.) und Kollegenteam.

  • Kognitive Aktivierung in kooperativen Lernphasen des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts in der Grundschule

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: 1. März 2010 - 1. Dezember 2015

    Das Forschungsprojekt „Kognitive Aktivierung in kooperativen Lernphasen des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts in der Grundschule“ beschäftigt sich mit der Fragestellung, ob Kinder eingeführte Maßnahmen zur kognitiven Aktivierung tatsächlich wahrnehmen und umsetzen können. Dazu wurde im Rahmen einer explorativen Interventionsstudie eine neunstündige Unterrichtssequenz zum Thema Magnetismus in der dritten Jahrgangsstufe mit je einer kooperativen Lernphase in jeder Unterrichtseinheit durchgeführt. Speziell aus soziokonstruktivistischer Perspektive (in Anlehnung an Piaget, bei Renkl die sogenannte neo-piagetsche Perspektive) geht man davon aus, dass im sozialen Austausch soziokognitive Konflikte und Perturbationen ausgehandelt werden. Das Aufeinandertreffen verschiedener Perspektiven bei Interaktionen von Peers gleicher Altersstufe wird als besonders gewinnbringend angesehen, weil sich dabei die Lernenden auf ähnlichem Sprachniveau bewegen, aber meist unterschiedlich kompetent sind. Damit ist keine unkritische oberflächliche Perspektivenübernahme zu erwarten, sondern ein gemeinsames Aushandeln und Konvergieren des Wissens. Die Aufgabe des Lehrers sollte es sein, den Schülern herausfordernde Aufgaben zu stellen, die kognitive Konflikte provozieren und dazu führen, dass die Kinder ihr Vorwissen, ihre Ideen und Lösungswege verbalisieren und im Dialog und Austausch mit den anderen diskutieren (Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006; Lipowsky, 2006, 2009). Man vermutet, dass dadurch vertieftes Nachdenken, reiches Elaborieren sowie Vernetzen mit dem Vorwissen stattfinden können.

    In der durchgeführten Untersuchung erhielten 93 Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Unterrichts sowohl Lernvorgaben zur kognitiven als auch zur sozialen Aktivierung, um die Gruppenarbeitsphasen zu intensivieren. Zur kognitiven Aktivierung wurden Gruppenarbeitsaufträge, ein Forschertagebuch und Lerntipps eingesetzt. Die soziale Aktivierung wurde durch ein spezifisches Kooperationsskript mit wechselndem Laborchef gesteuert. Zur Erfassung des Lernerfolgs wurde vor als auch nach der Intervention ein Wissenstest durchgeführt. Zusätzlich wurden prozessbegleitend Daten über Videographie und Forschertagebücher gewonnen, um die Interaktionen während der kooperativen Lernphasen und damit Qualität und Quantität der kognitiven Aktivierung der Schülerinnen und Schüler zu erfassen (Einschätzskala zur kognitiven und sozialen Aktivierung, Videographie). Die Auswertung der quantitativen Daten zeigt, dass sich in der Gesamtstichprobe ein positiver Wissenszuwachs mit einer sehr hohen Effektstärke beobachten lässt. Dabei finden sich keine signifikanten Klassen- oder Gruppenunterschiede. Des Weiteren schätzen sich die Schülerinnen und Schüler selbst kognitiv und sozial hoch aktiviert in den einzelnen kooperativen Lernphasen ein. Die qualitativen Daten aus der Videoanalysen ergeben ein ähnliches Bild: Das Ergebnis des time-samplings auf Grundlage des Münchner Aufmerksamkeitsinventars (Helmke 1988) verweist auf ein hohes on-task-Verhalten der einzelnen Gruppenmitglieder, d.h. die Kinder bringen sich aktiv in die Diskussionen ein und scheinen aufmerksam zuzuhören. Um herauszufinden, worüber die Kinder genau miteinander in der Gruppe sprechen, wurde in induktiver Vorgehensweise in Anlehnung an Mayring (2000) ein Kategoriensystem zu den Gesprächsinhalten gebildet. Mithilfe eines event-samplings wurden alle Redebeiträge der Kinder ausgewertet. Auch hier zeigt sich, dass sie sich intensiv mit den Inhalten auseinandersetzen. Hierbei nehmen Aussagen, die sich beispielweise damit beschäftigen, eigene Ideen einzubringen, schlussfolgerndes Denken aufzeigen und die kritische Auseinandersetzung mit den Ideen der anderen Gruppenmitgliedern widerspiegeln, einen großen Anteil ein. Alle Ergebnisse (Aufmerksamkeitsverhalten, inhaltliche Prozesse, Selbsteinschätzung) verweisen auf reichhaltiges Elaborieren in den kooperativen Lernphasen.

    Literaturangaben

    Helmke, A. (1988). Das Münchner Aufmerksamkeitsinventar (MAI): Manual für die Beobachtung des Aufmerksamkeitsverhaltens von Grundschülern während des Unterrichts (Paper 6). München: Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung.

    Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts „Pythagoras“. In M. Prenzel & L. Allolio-Näcke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms (S. 127-146). Münster: Waxmann.

    Lipowsky, F. (2006). Auf den Lehrer kommt es an. In C. Allemann-Ghionda & E. Terhart (Hrsg.), Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern: Ausbildung und Beruf (S. 47- 70). Zeitschrift für Pädagogik, 51. Beiheft. Weinheim: Beltz.

    Lipowsky, F. (2009). Unterricht. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S.74-101 ). Berlin: Springer.

    Mayring, Philipp (2000): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

    Renkl, A. (1997). Lernen durch Lehren: Zentrale Wirkmechanismen beim kooperativen Lernen. Wiesbaden: Deutsche Universitäts-Verlag.

  • Chancen im regulären Leseunterricht für alle Kinder eröffnen – Wie gehen Lehrkräfte mit individuellen Lernständen und –entwicklungen im Leseunterricht der Grundschule um?

    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

    Laufzeit: 1. Januar 2009 - 30. Dezember 2012
    Mittelgeber: Staedtler-Stiftung

    Lehrkräfte an Grundschulen stehen vor der besonderenHerausforderung, für Schüler mit heterogenen Lernausgangslagen adaptiveLerngelegenheiten und Lernbedingungen zu schaffen.

    Zielsetzung

    Ziel des Projekts ist die Identifikation vonUnterrichtsmustern erfolgreicher Lehrer, denen es gelingt, alle Kinder optimalim Leistungs- und Persönlichkeitsbereich im Lernbereich Lesen zu fördern.

    Methode: Design, Instrumente, Stichprobe

    Theoretisch und empirisch bedeutsame Erklärungsvariablen (wie z.B. Differenzierungsmaßnahmen, Rückmeldung, Umgang mit Fehlern, individuelle Förderung, usw.) werden übersogenannte Unterrichtstagebücher und Interviews von Lehrkräften erfasst.

    Zusätzlich werden über mehrebenenanalytischeAuswertungsverfahren Auswirkungen von Merkmalen der Lehrerpersönlichkeit(inklusive überzeugung und spezifische Selbstwirksamkeitserwartung im Umgangmit Heterogenität) auf die Gestaltung und den Erfolg des Leseunterrichtsgeprüft.

    Die Stichprobe umfasst 19 erste Klassen und 23 dritteKlassen mit ihren Lehrkräften.

  • Strong children have a strong start: from kindergarten to elementary school - a transitional project for personal development

    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

    Laufzeit: 1. Januar 2009 - 31. Dezember 2011
    Mittelgeber: Stiftungen

    Objective:

    Development and evaluation of a two-part programme for kindergartens and primary schools to encourage emotional, personal, and social skills during the transition

    Study:

    The transition from kindergarten to primary school represents a critical life event for children, and a successful navigation of this phase can contribute to the formation of a stable, resilient personality.

    The project’s objective is to support children in building emotional, personal, and social skills and to successfully navigate the transition in a targeted way. This is achieved through two proven support measures: “Bertram Blaubauch sucht sein Lachen” for kindergarten and “Eine starke Reise mit der Klasse” for the first lesson in primary school. Both of these child-friendly and material-rich measures grasp the same basic theoretical concept and are closely interlinked in terms of content and structure, as well as in how they build upon compatible support processes. In addition, transition-specific units have been developed which can, in part, be carried out in tandem by staff from the kindergarten and the primary school. The continuity of content and the linkage of pre-school establishments and primary schools (shared training, cooperation, and exchange in implementation) as part of the overall project are quality characteristics of intervention. 

    Over the course of the evaluation, the project and its support programmes were monitored for effectiveness as well as acceptability. The perspectives of staff at the kindergarten and teaching staff were gathered in a systematic manner during this process, alongside the perspectives of the children and their parents.

    A total of 28 kindergarten groups and their staff and 10 primary school classes (first year of school) with their teachers participated in the project.

  • Unterrichtshandeln von Lehrkräften im Deutschunterricht der Grundschule - Teilstudie im Kooperationsprojekt des Zentralinstituts für Lehr-Lernforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (ZiLL) mit dem Institut für Grundschulforschung unter dem Titel Motivation im Deutschunterricht der Grundschule.

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: 1. Januar 2008 - 30. Dezember 2017

    Diese Teilstudie hat zum Ziel, tatsächliches Unterrichtshandeln von Lehrkräften im Deutschunterricht zu erfassen. Diese Daten werden mit Unterrichtstagebüchern erfasst und für die Hauptstudie zur Erklärung von Zielorientierungen von Grundschülern genutzt.

    Die Teilstudie des Instituts für Grundschulforschung beschäftigt sich speziell mit dem Rückmeldeverhalten von Lehrkräften (öffentliche versus persönliche Rückmeldung, sozialer versus individueller Fokus, positive versus negative Fehlerkultur). Dabei interessieren Unterschiede zwischen den Lehrern bzw. die Erklärungskraft der Lernbereiche für die Unterschiede zwischen den Unterrichtstagen.

    Weiterhin wird der Frage nachgegangen, ob Orientierungen von Lehrkräften, insbesondere Selbstwirksamkeitserwartungen, sich auf das Lehrerhandeln auswirken. Außerdem werden Effekte des Rückmeldeverhaltens auf Schüler(-merkmale) geprüft. Alle Daten werden aufgrund der hierarchischen Datenstruktur mehrebenenanalytisch ausgewertet.

    Die Stichprobe umfasst 16 dritte Klassen und 22 vierte Klassen von Grundschulen im Nürnberger Raum.

  • Leseprofi im Leseteam - Entwicklung und Evaluation eines Programmes zur Förderung von Lesekompetenz in der Grundschule

    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

    Laufzeit: 1. März 2007 - 1. Juli 2008
    Mittelgeber: Staedtler-Stiftung

    Zielsetzung
    Entwicklung und Evaluation eines Trainingsprogramms zur Förderung basaler Lesefertigkeit und (meta-)kognitiven Lesestrategien

    Studie
    Es steht außer Frage, dass Lesekompetenzen in der Grundschule gefördert werden müssen und es gibt auf dem Markt zahlreiche Trainingsprogramme – jedoch nur wenige, die speziell auf die Lernbedürfnisse des Grundschulkindes zugeschnitten sind und noch weniger, die wissenschaftlich überprüft wurden. Das Programm Leseprofi im Leseteam, das am Institut für Grundschulforschung der Universität Erlangen-Nürnberg entwickelt wurde, versucht hier eine Lücke zu schließen. Das Training Leseprofi im Leseteam adaptiert zentrale Elemente aus zwei bestehenden Programmen aus dem angloamerikanischen Sprachraum: dem Reciprocal Teaching Programm (Brown & Palincsar 1984) und dem Peer Assisted Learning Strategies Programm (Fuchs et al. 1999). Es enthält entsprechend zwei Hauptkomponenten: ein Modul zur Förderung der basalen Lesefertigkeit und ein Modul zur Vermittlung von Lesestrategien, um das Leseverständnis zu fördern. Kernstück und Besonderheit des Trainings ist die Textarbeit im sogenannten Leseteam: Die Schüler_innen erarbeiten einen Text zusammen mit dem Partner bzw. der Kleingruppe und jeweils eine Schülerin bzw. ein Schüler schlüpft für einen Textabschnitt in die Lehrer_innenrolle und leitet die anderen an, den Text gewissenhaft zu lesen sowie die Strategien korrekt anzuwenden. In einem quasi-experimentellen Prä-Posttestdesign wurden in 23 Klassen der dritten Jahrgangsstufe wesentliche Einflussfaktoren der Lesekompetenz erhoben, um diese in Abhängigkeit von der Treatmentgruppe in der vierten Klasse auf ihre Veränderung hin zu überprüfen. Die Klassen im Schulamtsbezirk Nürnberg Stadt erhielten zwischen den beiden Messzeitpunkten das Strategietraining; die Klassen im Schulamtsbezirk Fürth Stadt stellten sich als Vergleichsgruppe zur Verfügung. (Stichprobe: 23 Schulklassen (N=551) in Grundschulen im Stadtbereich Nürnberg und Fürth). Mit Hilfe von Matchingverfahren (Propensity Score Matching) und varianzanalytischen Auswertungsverfahren mit Stratifizierung nach Leistungsgruppen wurden die Treatments miteinander verglichen. Die Trainingsgruppe erzielte signifikant höhere Zuwächse in ihrem deklarativen und prozeduralen Strategiewissen. Es zeigten sich mittlere bis sehr gute Effektstärken von 0.50 bis 0.74 für das Mittelfeld und die besonders leistungsstarken Schüler_innen. Auch die besonders schwachen Leser_innen unterschieden sich signifikant vom Vergleichstrata der Kontrollgruppe, jedoch mit einem (erwartungsgemäß) kleinen Effekt. Ergänzend zu den quantitativen Ergebnissen wurde die Leseteamarbeit mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse untersucht. Auf dieser Basis kann die Anwendung der Lesestrategien in ihrer Qualität eingeschätzt werden und es können (vorsichtige) Aussagen zur Struktur der Leseteamarbeit (time-on-task, Reibungsverluste, metakognitive Prozesse) und dem Einfluss der unterschiedlichen Sozialformen (Partnergruppe versus Kleingruppe) u.a. auf unterschiedliche Leistungsgruppen gemacht werden.

    Auszeichnungen
    Preis „Forschung innovativ 2008“, ausgelobt vom BLLV
    Aloys-Fischer-Preis für Grundschulforschung 2011, ausgelobt von der DGfE, Kommission "Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe"

    Veröffentlichungen
    Munser-Kiefer, Meike & Martschinke, Sabine (2008): Leseförderung aus grundschulpädagogischer Sicht. In: Titel, Volker (Hg.): Abenteuer Buch. Erlangen-Nürnberg: Buchwissenschaft, S. 15–30.

    Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2009): Fit für den Umgang mit Texten? Erfassung von Lesestrategien in der Grundschule. In: Röhner, Charlotte; Henrichwark, Claudia; Hopf, Michaela (Hg.): Europäisierung der Bildung - Konsequenzen und Herausforderungen für die Grundschulpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag (Jahrbuch Grundschulforschung), S. 161–170.

    Munser-Kiefer, Meike & Kirschhock, Eva-Maria (2009): Entwicklung und Evaluation eines Lesekompetenztrainings – Eine Vorstudie zur Frage nach der geeigneten Sozialform. In: Röhner, Charlotte; Henrichwark, Claudia; Hopf, Michaela (Hg.): Europäisierung der Bildung - Konsequenzen und Herausforderungen für die Grundschulpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag (Jahrbuch Grundschulforschung), S. 166–171.

    Munser-Kiefer, Meike (2009): Leseprofi im Leseteam - ein Trainingsprogramm zur Förderung von Lesestrategien im Grundschulalter. In: Hellmich, Frank; Wernke, Stephan (Hg.): Lernstrategien im Grundschulalter. Konzepte, Befunde und praktische Implikationen. Stuttgart: Kohlhammer, S. 210–227.

    Munser-Kiefer, Meike & Kirschhock, Eva-Maria (2012). Lesestrategien im Leseteam trainieren. Lehrermanual und Unterrichtsmaterialien. Donauwörth: Auer Verlag.

    Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2012). Lesestrategien im Leseteam trainieren. Materialordner und Zusatzmaterialien. Donauwörth: Auer Verlag.

    Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2012). Didaktische Entwicklungsforschung am Beispiel Lesestrategien – Entwicklung und empirische überprüfung eines Lesestrategie-Trainings. In: Einsiedler, Wolfgang & Kahlert, Joachim, Didaktische Entwicklungsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

    Munser-Kiefer, Meike (2012): Leseförderung mit (meta-)kognitiven Strategien in der Grundschule? Befunde und Schlussfolgerungen aus einer empirischen Interventionsstudie. Zeitschrift für Grundschulforschung, Jg. 5, Heft 2.

    Munser-Kiefer, Meike (2012): Lesen im Leseteam trainieren. In: Philipp, Maik; Schilcher, Anita (Hg.): Leseflüssigkeit, Lesestrategien und Selbstregulation – das Lesen in heterogenen Gruppen systematisch fördern“ (S. 100-115). Seelze: Friedrich Verlag.

    Munser-Kiefer, Meike (2014): Leseförderung im Leseteam in der Grundschule. Eine Interventionsstudie zur Förderung von basaler Lesefertigkeit und (meta-)kognitiven Lesestrategien. Reihe „Empirische Erziehungswissenschaft“, Band 40. Münster: Waxmann Verlag.