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Prof. Dr. Sabine Martschinke

  • Tätigkeit: Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik mit dem Schwerpunkt Umgang mit Heterogenität
  • Organisation: Institut für Grundschulforschung
  • Abteilung: Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik mit dem Schwerpunkt Umgang mit Heterogenität (Prof. Dr. Martschinke)
  • Telefonnummer: +49 911 5302-532
  • Faxnummer: +49 911 5302-715
  • E-Mail: sabine.martschinke@fau.de
  • Webseite:
  • Adresse:
    Regensburger Straße 160
    90478 Nürnberg
    Raum 2.010
  • Sprechzeiten:
    Jede Woche Do, 10:00 - 10:45, Raum 2.010, während der Vorlesungszeit, Feriensprechstunde siehe Startseite des Instituts.

 

 

„Was im Vorhinein nicht ausgegrenzt wird, muss hinterher auch nicht eingegliedert werden!“

(Richard von Weizsäcker)

Sabine Martschinke

geb. Brehler, geb. 1960 in Erlangen

Kinder: Jana (1990), Julia und Jonathan (beide 1994)

Beruflicher Werdegang
seit 01.10.2007 Lehrstuhlinhaberin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik mit dem Schwerpunkt Heterogenität, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
2003-2007 Lehrstuhlinhaberin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik, Universität Passau
2001-2003 Frauenbeauftragte der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
1997-2003 Akademische Rätin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik I (Leitung: Prof. Helbig), Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
1997 Promotion

Titel der Dissertation: Der Aufbau mentaler Modelle durch bildliche Darstellungen. Eine experimentelle Studie über die Bedeutung der Merkmalsdimension Elaboriertheit und Strukturiertheit im Sachunterricht der Grundschule (Betreuuer: Prof. W. Einsiedler)

1991-1997 wissenschaftliche Assistentin am Institut für Grundschulforschung bei Prof. W. Einsiedler, Lehrstuhl für Grundschuldidaktik II, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
1988-1991 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Grundschulforschung ebd.
1986-1988 Betreuungslehrerin für LehramtsanwärterInnen in der Grundschule
1986-1988 Lehrerin in Erlangen, Grundschule Loschgeschule
1986 2.Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen
1984-1986 Lehramtsanwärterin in Erlangen
1984 1.Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen
1979-1984 Studium des Lehramts an Grundschulen an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg

  • Blended-Learning: Individuelle Unterstützung im Schriftspracherwerb
    (Projekt aus Eigenmitteln)
    Laufzeit: 1. Oktober 2019 - 1. Oktober 2022

    Blended-Learning
    Formate kombinieren verschiedene Vorteile von Präsenzveranstaltung und
    E-Learning, da die Studierenden sowohl selbstständig als auch kooperativ in
    Präsenz- und Onlinephasen im Wechsel arbeiten. Ziel des Projekts ist die Gestaltung eines Blended-Learning Seminars, bei welchem
    Studierenden anhand digitalisierter Fälle in Online- und Präsenzphasen
    fallbasierte Diagnose- und Förderkompetenzen entwickeln und sich kooperativ
    sowie kokonstruktiv zu bezugswissenschaftlichen Grundlagen des
    Schriftspracherwerbs austauschen können. Fokussiert wird hier die Diagnose und
    Förderung besonderer Problemfälle im Schriftspracherwerb sowie der Umgang mit unterschiedlichen Problemperspektiven im gemeinsamen Unterricht. Über
    verschiedene Feedbackmaßnahmen (z.B. Videofeedback) erhalten die Studierenden
    Rückmeldung über ihren Lernprozess und die Entwicklung ihrer Kompetenzen
    innerhalb des Seminars. Das
    Blended-Learning Format wird zu mehreren Messzeitpunkten sowohl durch
    qualitative als auch durch quantitative Evaluationsmaßnahmen erfasst. Außerdem werden im
    Prä-Post-Design konstruktivistische sowie instruktionsorientierte transmissive Einstellungen zu Konzepten des Schriftspracherwerbs erfasst,  um zu untersuchen, ob und inwiefern Erfahrungen in E-Phasen zu Veränderungen der Einstellungen
    führen.Die
    Lehrveranstaltung wird ab Oktober 2019 voraussichtlich in vier Seminaren (N=ca. 120) eingesetzt. Die Förderung
    erfolgt über das QuiS-Projekt „Digitalisierung in der Lehre“.

  • Fallbezogenes Inklusionsspezifisches Training für Lehramtsanwärter*innen der Primarstufe zum Umgang mit Belastungen – Weiterentwicklung, Durchführung und Evaluation einer Intervention.
    (Projekt aus Eigenmitteln)
    Laufzeit: 1. Dezember 2018 - 1. Dezember 2021

    Theorie/ForschungsstandDer gegenwärtige Forschungsstand legt nahe, dass durch die Umgestaltung von Grundschulen hin zu inklusiven Lernorten die Schülerschaft immer heterogener wird und sich Lehrkräfte durch „besondere“ Kinder mit (sonder-)pädagogischem Förderbedarf zusätzlich belastet fühlen (Albisser et al. 2006). Studien zur Lehrergesundheit betonen für den Umgang mit Belastungen die Bedeutsamkeit professioneller Handlungskompetenzen (Peperkorn/Horstmann 2018) und Ressourcen (Döring-Seipel/Dauber 2010). Die Lehrerfortbildung übernimmt hierbei eine Schlüsselfunktion, da sich Lehrkräfte auf den Reformprozess der Inklusion nicht vorbereitet fühlen (Amrhein 2015) und in inklusiven Settings eine starke Steigerung der „ohnehin als hoch erlebten Belastung erwarten“ (Erbring 2015, S.159). Problematisch ist, dass der inklusionsspezifische Fortbildungsbedarf weiterhin steigt, jedoch zum einen nicht gedeckt werden kann (Amrhein/Badstieber 2013) und zum anderen keine Qualitätssicherungsmaßnahmen vorliegen (Amrhein 2015). Gleichzeitig verweisen die wenigen vorliegenden Studien zur salutogenen Perspektive von Referendar*innen (Braun et al. 2015) auf hohe Werte in „Burnout“ und „kognitiven Stresssymptomen“, die die der Lehrkräfte sogar übersteigen (Drüge et al. 2014). Die Belastungen zeigen sich auch darin, dass viele Lehrkräfte bereits nach wenigen Jahren ihren Beruf wieder verlassen (Albisser/Keller-Schneider 2010). Die verschiedenen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen, Reformen/Neuerungen im Bildungssystem sowie das Verhalten/die Motivation einzelner Schüler*innen stellen dabei die drei am häufigsten genannten Belastungsfaktoren aus Sicht der Referendar*innen dar (Albisser 2009), die als Hinweise angesehen werden können, dass aktuell vorwiegend inklusive Settings mit besonderen Fällen als Belastung angesehen werden. Beutel et al. (2016) zufolge zeigen die Lehramtsanwärter*innen großes Interesse an gesundheitsbezogenen Unterstützungsangeboten, Fallbezug (z.B. Lipowsky/Rzejak 2017) und zielgruppenspezifische Anpassung (Kaluza 2018) stellen dabei zentrale Kriterien für deren Wirksamkeit dar.Fragestellungen/ZielDie Dissertation hat sich zum Ziel gesetzt, die Fortbildungskonzeption LehrKRÄFTE (Martschinke et al. 2019) zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings für Lehramtsanwärter*innen weiterzuentwickeln, auf die Bedarfe der zweiten Lehrerbildungsphase anzupassen und zu evaluieren. Die ersten Evaluationsergebnisse aus LehrKRÄFTE können als Hinweise gedeutet werden, dass es sich um eine gewinnbringende Unterstützung zum Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings handeln kann (Martschinke et al. 2019) und phasenübergreifend erprobt werden könnte. Von Interesse ist dabei die Frage, ob in inklusiven Settings durch die Intervention die fallspezifischen Belastungen reduziert und fallspezifischen Ressourcen gestärkt werden können sowie ob ein Lernnutzen wahrgenommen wird. Design/MethodeFür die Vorstudie im Sommer 2019 konnten N=14 Lehramtsanwärter*innen rekrutiert werden. Ziel der Vorstudie ist es, die Intervention und Messinstrumente aus LehrKRÄFTE bei der Zielgruppe der Referendar*innen zu erproben sowie deren spezifische Fortbildungsbedarfe zu erfassen. In der Hauptstudie Anfang 2020 wird die Konzeption für die Zielgruppe weiterentwickelt und in mehreren Seminargruppen (circa N=50) implementiert. Die Evaluation erfolgt im Rahmen einer quasi-experimentellen Prä-Post-(Follow-Up-)Studie im Mixed-Methods- und Wartekontrollgruppendesign. ZwischenstandEin qualitativer Fragebogen wird entwickelt und soll um ein quantitatives Erhebungsinstrument ergänzt werden. Die Stichprobe wird bei Bedarf angepasst. Die Auswahl von theoretisch begründbaren Variablen, z.B. von Wohlbefinden wird geprüft. Es ist zu diskutieren, ob es einen dritten Messzeitpunkt im Sinne von Follow-Up-Interviews zur Anwendung der Fortbildungsinhalte mit einzelnen Referendar*innen geben wird.Literaturangaben
    Albisser, S.; Kirchhoff, E.; Meier, A.; Grob, A. (2006). Anforderungsverarbeitung & Gesundheit im Berufszyklus von Lehrpersonen. Symposiumsbeitrag zu "Balancieren im Lehrberuf".
    Albisser, S.; Keller-Schneider, M. (2010): Unter Druck - und trotzdem professionell. In: ph akzente (2), S. 23–25.
    Amrhein, B. (2015): Professionalisierung für Inklusion gestalten: Stand und Perspektiven der Lehrerfortbildung in Deutschland. In: Fischer, C.; Veber, M.; Fischer-Ontrup, C.; Buschmann, R. (Hg.): Umgang mit Vielfalt. Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Waxmann (Begabungsförderung: Individuelle Förderung und Inklusive Bildung), S. 139-155.
    Amrhein, B.; Badstieber, B. (2013): Lehrerfortbildungen zu Inklusion - eine Trendanalyse. Hg. v. Bertelsmann Stiftung. Online verfügbar unter https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/lehrerfortbildungen-zu-inklusion-eine-trendanalyse/.
    Beutel, T..; Adams, J.; Engler, S.; Gerzymisch, K.; Rose, D.-M. (2016): Gesundheitliche Auswirkungen des Referendariats und Präventionsansätze. Eine qualitative Interviewstudie. In: Lehrerbildung auf dem Prüfstand 9 (2), S. 267–283.
    Döring-Seipel, E; Dauber, H. (2010): Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund – die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen. In: Schulpädagogik heute (2), S.1-16.
    Drüge, M.; Schleider, K.; Rosati, A.-S. (2014): Psychosoziale Belastungen im Referendariat - Merkmale, Ausprägungen, Folgen. In: Die deutsche Schule 106 (4), S. 358–372. 
    Erbing, S. (2015): Lehrer/innengesundheit und schulische Inklusion. Engagiert, und doch entspannt mit Vielfalt in der Schule umgehen. In: Fischer, C.; Veber, M.; Fischer-Ontrup, C.; Buschmann, R. (Hg.):  Umgang mit Vielfalt. Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Waxmann (Begabungsförderung: Individuelle Förderung und Inklusive Bildung), S. 157–168.
    Lipowsky, F.; Rzejak, D. (2017): Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten. Erfolgsversprechende Wege und Konzepte aus Sicht der empirischen Bildungsforschung. In: Bildung und Erziehung 70 (4), S. 379–399. 
    Martschinke, S.; Elting, C.; Grüning, M.; Kopp, B.; Niessen, C.; & Schröder, C. (ersch. 2019). Belastende Fälle in inklusiven Settings – erste Ergebnisse aus dem Kooperationsprojekt BISU. In: Donie, C.: Foerster, F., Obermayr, M.; Deckwerth, A.; Kammermeyer G., Lenske, G.; Leuchter, M.; Wildemann, A. (Hg.): Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft und Transfer. VS Verlag für Sozialwissenschaften.
    Peperkorn, M. & Horstmann, D. (2018). Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht. In: Prävention und Gesundheitsförderung (15), S. 607-613.

  • Empowerment für Studierende und Lehramtsanwärter*innen der Primarstufe - Belastungen und Ressourcen in inklusiven Settings
    (Projekt aus Eigenmitteln)
    Laufzeit: 1. Dezember 2018 - 1. Dezember 2021

    Theorie und Forschungsstand
    Die Bandbreite der Heterogenität der Grundschulkinder nimmt durch vielfältige gesellschaftliche Transformationsprozesse (z.B. Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention) zu und stellt Lehrkräfte vor zusätzliche An- und Herausforderungen (z.B. Horstmann/Perperkorn, 2018; Martschinke et al., 2019). Mit diesen zusätzlichen An- und Herausforderungen sehen sich nicht allein bereits ausgebildete Lehrkräfte konfrontiert; Lehramtsanwärter(innen) der ersten und zweiten Ausbildungsphase sind gleichermaßen hiervon betroffen. Obwohl Theoriebestände zu Auswirkungen von Belastungen (z.B. Maslach/Leiter, 1999) sowie Ergebnisse der Belastungs- (z.B. Peperkorn/Horstmann, 2018) und Forschung speziell im Referendariat (z.B. Braun et al., 2015) auf eine zusätzliche Beanspruchung in inklusiven Settings verweisen, gelten Lehramtsanwärter(innen) im Übergang in die zweite Ausbildungsphase (LAAs) als eine noch unzureichend erforschte Gruppe (Albisser/Keller-Schneider, 2010), wenngleich gerade der Einstieg in den Lehrberuf mit besonderen Beanspruchungen sowie hohen Abbruch- und Wechselquoten (z.B. OECD, 2004) einhergeht und eine entscheidende Phase der Professionalisierung sowie beruflichen Identitätsfindung darstellt (z.B. Terhart, 2000). Für einen erfolgreichen Umgang mit Belastungen gelten geeignete Ressourcen als besonders bedeutsam (z.B. Döring-Seipel/Dauber, 2010). Bekannt ist, dass es durch emotionale Erschöpfung zu einem veränderten Sozialverhalten der Lehrperson gegenüber den Schüler(inne)n kommen kann, die sogar mit negativen Konsequenzen für Leistung und Motivation der Schüler einhergehen (Maslach/Leiter, 1999; Klusmann et al., 2008; Klusmann/Richter, 2014). Nicht hinreichend erforscht sind hingegen Belastungen und Ressourcen im Umgang mit Heterogenität in all ihren Facetten sowie deren Entwicklung im beruflichen Übergang. 
    Fragestellungen
    Diesen Desiderata widmet sich die Hauptfragestellung des Dissertationsprojekts: Wie entwickeln sich Belastungen und Ressourcen im Umgang mit Heterogenität in all ihren Facetten im Übergang von der ersten zur zweiten Ausbildungsphase und wie gehen Lehramtsanwärter*innen mit belastenden Fällen und Situationen im Unterricht um? Dabei soll auch deskriptiv erfasst werden, von welchen Fällen und Situationen sich Studierende und Lehramtsanwärter(innen) im inklusiven Setting besonders belastet fühlen, über welche Ressourcen diese für den Umgang mit diesen Belastungen verfügen und wie diese Personengruppe den gemeinsamen Unterricht gestaltet.Methode
    Das Dissertationsprojekt hat sich zum Ziel gesetzt, in einem Mixed-Methods-Design Belastungen und Ressourcen im Umgang mit Heterogenität in all ihren Facetten im Übergang von der ersten zur zweiten Ausbildungsbildungsphase zu identifizieren und den Umgang mit besonderen Fällen und Situationen im Unterricht näher zu beschreiben. Das Forschungsprojekt gliedert sich in zwei Teilstudien.Teilstudie 1 widmet sich der Erfassung der Anforderungen und Ressourcen von Studierenden und Lehramtsanwärter(innen) im Umgang mit Heterogenität. In einem quantitativen Längsschnittdesign sollen  mittels standardisierter Fragebögen zu mehreren Messzeitpunkten Belastungen und Ressourcen in inklusiven Settings im weiteren Sinn von Studierenden im Übergang zur zweiten Ausbildungsphase erfasst werden. So wird im Bereich der Anforderungen auf Basis authentischer Fallskizzen (vgl. Martschinke et al., 2019) die emotionale Erschöpfung (z.B. Demerouti/Bakker 2007) sowie die Belastungsintensität des jeweiligen Falls erfasst. Hinsichtlich der Ressourcen sollen emotional-energetische Ressourcen (z.B. Distanzierungsfähigkeit) (z.B. Schaarschmidt/Fischer, 2008)  sowie  personale Ressourcen (z.B. Selbstwirksamkeit, Kompetenzerleben, Einstellung)  (z.B. Bosse/Spörer, 2014) erfasst werden. In Teilstudie 2 sollen mittels leitfadengestützten Telefoninterviews Lehramtswärter(innen) des ersten und zweiten Dienstjahres zu ihrem Umgang mit besonderen Fällen und Situationen im Unterricht befragt werden. Flankierend sollen diese Lehramtsanwärter(innen) auch die Belastungsintensität authentischer Fallskizzen einschätzen sowie zu ihrer emotionalen Erschöpfung befragt werden.   Zwischenstand
    Für eine geplante Pilotierung des Fragebogens zur Erfassung der Anforderungen und Ressourcen konnten drei  Seminargruppe N=30 LAAs für Juni/Juli 2019 rekrutiert werden. Die Erhebungen der Hauptstudie sind ab Anfang 2020 geplant.
    Literaturangaben

    • Albisser, S. & Keller-Schneider, M. (2010). Unter Druck - und trotzdem professionell. ph akzente, (2), 23–25.
    • Bosse, S. & Spörer, N. (2014). Erfassung der Einstellung und der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden zum inklusiven Unterricht. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 63, 258-277.
    • Braun, A., Weiß, S. & Kiel, E. (2015). Wie erleben Lehramtsreferendare den Vorbereitungsdienst? Eine Clusteranalyse zum Erleben der zweiten Ausbildungsphase in Abhängigkeit von personalen Merkmalen. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 8 (6), 21-37.
    • Demerouti, E. & Bakker, A. B. (2007). The Oldenburg Burnout Inventory: A Good Alternative to Measure Burnout (and Engagement). Manuscript.
    • Döring-Seipel, E. & Dauber, H. (2010). Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund - die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen. Schulpädagogik heute, 1 (2), 1-16.
    • Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44 (3), 513-524.
    • Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts "Pythagoras". In M. Prenzel & L. Allolio-Näcke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG - Schwerpunktprogramms (S. 127-146). Münster: Waxmann.
    • Klusmann, U. & Richter, D. (2014). Beanspruchungserleben von Lehrkräften und Schülern in der Primarstufe. Zeitschrift für Pädagogik, 60 (2), 202-224.
    • Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Lüdtke, O. & Baumert, J. (2008). Teachers’ occupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns. Journal of Eductational Psychology, 100 (3), 702-715.
    • Martschinke, S., Elting, C., Grüning, M., Kopp, B., Niessen, C., & Schröder, C. (2019). Belastende Fälle in inklusiven Settings – erste Ergebnisse aus dem Kooperationsprojekt BISU. In: Kucharz, D. & Skorsetz, N. (Hrsg.): Diversität und soziale Ungleichheit. Herausforderungen an die Integrationsleistung der Grundschule. Wiesbaden.
    • Maslach, C., & Leiter, M. P. (1999). Teacher burnout: A research agenda. In R. Vandenburghe & A. M. Huberman (Hrsg.), Understanding and preventing teacher stress: A sourcebook of international research and practice (S. 295-303). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
    • OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) (2004). Anwerbung, berufliche Entwicklung und Verbleib von qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern. Länderbericht Deutschland. Bonn.
    • Peperkorn, M. & Horstmann, D. (2018). Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht – Analysen unter besonderer Berücksichtigung der Schulform. Präv Gesundheitsf, 15, 607–613.
    • Pianta, R. C. & Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation Can Leverage Capacity. Educational Researcher, 38 (2), 109–119.
    • Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2008). AVEM – Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster. London: Pearson.
    • Terhart, E. (2000). Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim: Belz.
  • Belastungen in einer inklusiven Schule und im gemeinsamem Unterricht begegnen - Ressourcenorientiertes Empowerment für Lehrkräfte
    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)
    Laufzeit: 1. Januar 2018 - 31. Dezember 2019
    Mittelgeber: andere Förderorganisation

    Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand
    Durch vielfältige gesellschaftliche Transformationsprozesse (z.B. Flucht und Vertreibung, UN-Behindertenrechtskonvention) und der damit einhergehenden Zunahme der Heterogenität der Schülerschaft nimmt auch die Belastung für Lehrkräfte an Grundschulen zu (Peperkorn & Horstmann, 2018). Lehrkräfte gelten schon lange als hoch belastet und sind öfter als andere Berufsgruppen von Burn-Out und/oder psychischen Krankheiten betroffen, die auch mit Frühpensionierung einhergehen (Chang, 2009; Aloe, Amo & Shanahan, 2014). Belastungen und emotionale Erschöpfung gehen allerdings nicht allein zu Lasten der Gesundheit von Lehrkräften, Forschungsbefunde verweisen auch auf eine geringere Unterrichtsqualität belasteter Lehrkräfte, die wiederum zu Lasten der Schülerinnen und Schüler geht (Klusmann & Richter, 2014). Für ein erfolgreiches Belastungsmanagement wird theorieübergreifend die Bedeutsamkeit des Verhältnisses von Anforderungen und Ressourcen betont (Bakker & Demerouti, 2007; Lazarus & Folkman, 1984; Hobfoll, 1989). Es gibt empirische Hinweise dafür, dass professionelle Handlungskompetenz (Peperkorn/Horstmann, 2018) sowie personale, soziale und emotional-energetische Ressourcen (z.B. Döring-Seipel & Dauber, 2010) für ein erfolgreiches Belastungsmanagement besonders bedeutsam sind.

    Fragestellungen
    Ungeklärt ist bislang die Frage, welche Fälle und Situationen von den Grundschullehrkräften in inklusiven Settings als besonders belastend wahrgenommen werden und welche Ressourcen und Strategien die Lehrkräfte im Umgang mit diesen Belastungen nutzen. Das Kooperationsprojekt BISU erfasst daher die wahrgenommenen Belastungen und Ressourcen von Grundschullehrkräften in inklusiven Settings, um Ansatzpunkte zur Qualifizierung zu identifizieren. Hierauf aufbauend wird ein modulares Fortbildungskonzept entwickelt, das sich an authentischen Fallbeispielen orientiert, um möglichst „close to the job“ (Lipowsky & Rzejak, 2017) an vorhandene Erfahrungen von Lehrkräften anknüpfen zu können.

    Projektphasen
    Im ersten Förderjahr (2018) wurden in Teilstudie 1 (Institut für Grundschulforschung) durch inhaltsanalytische Auswertung telefonischer Leitfadeninterviews mit Grundschullehrkräften (N=51) und deren Schulleitungen (N=10) in inklusiven Settings Fortbildungsbedarfe, Belastungen (Fälle und Situationen) sowie Ressourcen (personale, emotional-energetische, soziale Ressourcen) zum Umgang mit diesen inklusionsspezifischen Belastungen identifiziert. In Teilstudie 2 (Lehrstuhl für Arbeitspsychologie) wurden Lehrkräfte (N=45) in einer Critical-Incident-Befragung zu gut oder weniger gut bewältigten Belastungssituationen, ihrem emotionalen Erleben, Verhalten sowie ihren Bewältigungsstrategien in kritischen Situationen befragt. Die Erkenntnisse flossen in die Entwicklung der Fortbildung „LehrKRÄFTE schonen und sinnvoll einsetzen – ressourcenorientiertes Empowerment für den Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings ein. In den einzelnen Fortbildungsmodulen werden theoretische Grundlagen vermittelt und in Übungen angewendet, um professionelle Handlungskompetenzen und Ressourcen der Lehrkräfte zu erweitern, indem sie ihre Ressourcen und Belastungen reflektieren (Modul 1), systematisch Lösungsmöglichkeiten im Umgang mit belastenden Fällen entwickeln (Modul 2), Bewältigungsstrategien für unlösbare Fälle (Modul 3) und Möglichkeiten des kollegialen Problemlösens (Modul 4) kennenlernen. Die begleitende, fragenbogenbasierte Evaluation der Fortbildung gibt Auskunft über den subjektiven Lernnutzen und Wirkungen der Fortbildung auf die Selbstwirksamkeit im Umgang mit Belastungen in inklusiven Settings. Aufbauend auf diesen Erkenntnissen erfolgt im zweiten Förderjahr (2019) eine Weiterentwicklung und Ausweitung der Fortbildung sowie die Implementation der Erkenntnisse des Forschungsprojektes in die universitäre Lehre. Die Präsenzphasen der Fortbildung werden hierbei zunehmend abgebaut und durch Online-Elemente zu einem Blended-Learning Format entwickelt, um das Selbststudium und die Selbstreflexion zu intensivieren. Zum anderen wird die Stichprobe der Fortbildungsteilnehmenden um zusätzliche relevante Akteursgruppen (z.B. Lehramtsanwärterinnen und -anwärter) erweitert. Die entwickelten Online-Phasen werden zusätzlich als Bausteine in thematisch bestehende oder neue universitäre Online- oder Blended-Learning-Lehrveranstaltungen implementiert. Das selbstreflexive Lernen soll in der Fortbildung wie auch in den Lehrveranstaltungen durch ein „digitales Tagebuch“ (smart diary) zu Ressourcen und Strategien im Umgang mit Belastungen (Niessen et al., 2017) unterstützt werden.

    Aus dem Forschungsprojekt „BISU“ und der Fortbildung „LehrKRÄFTE“ entstehen derzeit zwei Dissertationsprojekte. In diesen soll unter anderem die Weiterentwicklung, Durchführung und Evaluation des Trainings für Lehramtsanwärter*innen erfolgen. Zudem sollen Auswirkungen der Belastung auf die Unterrichtsgestaltung von Lehramtsanwärter*innen und die Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern näher betrachtet werden.

    Literaturangaben
    Aloe, A. M., Amo, L. C., & Shanahan, M. E. (2014). Classroom management self-efficacy and burnout: A multivariate meta-analysis. Educational Psychology Review, 26(1), 101–126.

    Bakker, A.B. & Demerouti, E. (2007). The job demands‐resources model: state of the art. Journal of Managerial Psychology, 22(3), 309-328.

    Chang, M. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21(3), 193–218.

    Döring-Seipel, E. & Dauber, H. (2010). Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund – die Bedeutung von Ressourcen, subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastung für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen. Schulpädagogik heute, 1(2). Zugriff am 12.02.2018. Verfügbar unter http://www.schulpaedagogik-heute.de/conimg/SH2_34.pdf

    Klusmann, U., & Richter, D. (2014). Beanspruchungserleben von Lehrkräften und Schülerleistung. Zeitschrift für Pädagogik, 60(2), 202-224.

    Hobfoll, Stevan E. (1989): Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44 (3), 513-524.

    Lazarus, Richard S.; Folkman, Susan (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer Publishing Company.

    Lipowsky, F. & Rzejak, D. (2017). Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten. Erfolgsversprechende Wege und Konzept aus Sicht der empirischen Bildungsforschung. Bildung und Erziehung, 70(4), 379-399.

    Niessen, C., Mäder, I., Stride, C. & Jimmieson, N. L. (2017). Thriving when exhausted. The role of perceived transformational leadership. Journal of Vocational Behavior, 103, 41–51.

    Peperkorn, M. & Horstmann, D. (2018). Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht. Prävention und Gesundheitsförderung, 15, 607-613.

  • E-Learning: Inklusion und Medien im Unterricht der Grundschule
    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)
    Laufzeit: 1. Dezember 2017 - 28. Februar 2019
    Mittelgeber: Virtuelle Hochschule Bayern
    Mit der Entwicklung virtueller Kurse hat sich in den letzten Jahren eine Form der Lehre entwickelt, die uns die Möglichkeit bietet, die Studienmöglichkeiten zu erweitern und Studierenden ein auf ihr individuelles Lernen abgestimmtes Arbeiten zu bieten. Zielgruppe sind Studierende des Studiengangs Lehramt für Grundschule (bayernweit) und des Masterstudiengangs Erziehungswissenschaftlich-Empirische Bildungsforschung (FAU).

    Ziel dieses Projekts ist es, einen virtuellen Kurs zum Thema „Inklusion und Medien“ zu entwickeln. Studierende sollen das Potenzial eines (digitalen) Medieneinsatzes für die individuelle Förderung und verschiedene Medien als assistive Technologien und als Lern- und Arbeitsmittel kennenlernen. Kernelement ist dabei ein relativ neuer interdisziplinärer Fachdiskurs zwischen Grundschul-, Medien- und Sonderpädagogik. Geplant ist eine starke Theorie- und Praxisverzahnung mit Best-Practice-Beispielen und Möglichkeiten der Selbsterfahrung. Der Fokus liegt dabei auf der Gestaltung inklusiven Unterrichts mit medialer Unterstützung. Zum einen sind Kinder mit unterschiedlichem Förderbedarf im Blick, zum anderen aber auch adaptive Lernarrangements für alle. Darüber hinaus können gedanklich innovative Schulentwicklungsmaßnahmen vorweggenommen und reflektiert werden.

    Die Studierenden erfahren durch E-Tutorinnen verschiedene Formen der Unterstützung, insbesondere durch verschiedene Feedbackmaßnahmen. Die Aufbereitung im Kurs soll – zur Reflexion des eigenen Lernens mit Medien – multimedial erfolgen.

     

  • E-Learning: Primary Education - Entwicklung und Evaluation eines virtuellen Kurses zum Thema „Primary Education“ – Kurs in englischer Sprache
    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)
    Laufzeit: 1. März 2017 - 31. März 2021
    Mittelgeber: Virtuelle Hochschule Bayern
    Mit der Entwicklung virtueller Kurse hat sich in den letzten Jahren eine Form der Lehre entwickelt, die uns die Möglichkeit bietet, die Studienmöglichkeiten zu erweitern und Studierenden ein auf ihr individuelles Lernen abgestimmtes Arbeiten zu bieten.

    Ziel dieses Projekts ist es, einen virtuellen Kurs zum Thema „Primary Education“ auf der Lernplattform StudOn (ILIAS) zu entwickeln. Dabei werden verschiedene mediendidaktische überlegungen einbezogen, so dass ein Mehrwert des Online-Angebots zustande kommt. Es wird darauf geachtet, dass sowohl lernanregende als auch sozial-kommunikative Elemente – etwa in Form von Animationen oder Foren – zum Einsatz kommen. Ein wichtiger Baustein ist auch die Möglichkeit für Studierende, während des Online-Seminars Feedback zu erhalten. Dies geschieht durch Selbstkontrolle-Aufgaben und anhand einer kompetenten Betreuung durch E-Tutorinnen und -Tutoren. Das Online-Seminar ermöglicht zeit- und ortsunabhängiges Lernen und trägt zu einer Steigerung der Medienkompetenz Studierender bei.

    Im Kurs werden zunächst wichtige Entwicklungen im Blick auf die Internationalisierung der Bildung dargestellt. Ebenso sollen zentrale Fragen der Aufgabe und Funktion von Grundschule und der Ausbildung von Grundschullehrkräften im internationalen Vergleich beleuchtet werden. Es folgt die exemplarische Beschreibung ausgewählter europäischer Bildungssysteme. Hier liegt der Fokus jeweils auf der Grundschule und der Ausbildung von Grundschullehrkräften. Die Ausführungen erfolgen jeweils vor dem historischen und kulturellen Hintergrund der einzelnen Länder.

    Der Kurs wird in Kooperation mit verschiedenen internationalen Partneruniversitäten entwickelt. Er richtet sich neben deutschen Studierenden auch an englischsprachige Studierende, die bei uns in Deutschland oder aber in ihrem Heimatland an einer Partneruniversität studieren. Damit soll die Zusammenarbeit und Vernetzung von Studierenden und Dozierenden aus verschiedenen Ländern ermöglicht werden.

    So hat der Kurs nicht nur „Internationalisierung“ zum Thema, sondern ermöglicht für Studierende und Dozierende explizit einen Zusammenarbeit und einen Austausch über die Ländergrenzen hinweg.

    Eine Kursdemo wird aufrufbar sein unter: www.vhb.orgProjektzeitraum

    März 2016 – Februar 2017: Phase 1: Erstellung des Kurses

    März 2017 – Februar 2018: Phase 2: Zwischenevaluation und überarbeitung

    Ab März 2019: Phase 3: Abschlussevaluation

  • Computational Thinking in der Grundschule - Was und wie arbeiten Informatiker?
    (Projekt aus Eigenmitteln)
    Laufzeit: 1. Januar 2017 - 1. Januar 2020
    Es geht in diesem Projekt darum, Informatik, die über die „klassischen“ und offensichtlich digitalen Geräte hinausgeht, als unmittelbare Lebenswirklichkeit erfahrbar und bewusst zu machen. Die Schülerinnen und Schüler sollen nicht vorrangig programmieren, sondern ein erstes Verständnis für die fundamentalen Prinzipien, Konzepte und Problemlösungen in der Informatik entwickeln. Zusätzlich sollen auch erste praktische (Programmier-)Erfahrungen gesammelt werden. Langfristiges Ziel ist, dass Grundschulkinder verantwortungsvoll, selbstsicher und kreativ Informatik anwenden und mit ihr umgehen können.

    Vorbilder für die Entwicklung einer Unterrichtseinheit im Bereich „Computational Thinking“ sind Länder, wie z.B. England oder Australien, die bereits Curricula oder Unterrichtsvorschläge ab Klasse 1 vorgelegt haben. Dazu wurde eine kleine Unterrichtseinheit entworfen unter Titel  „WAS und WIE arbeiten Informatiker?“, die sieben Unterrichtseinheiten umfasst (mit je ca. 60 – 70 Minuten). Die Kompetenzentwicklung der Kinder aus ca. drei dritten Klassen soll dabei evaluiert werden.

  • Digitale Medien im Schriftspracherwerb
    (Drittmittelfinanzierte Gruppenförderung – Teilprojekt)
    Titel des Gesamtprojektes: Digitaler Campus Bayern
    Laufzeit: 1. Januar 2017 - 31. Dezember 2021
    Mittelgeber: Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst (ab 10/2013)
    Die zunehmende Digitalisierung aller Lebensbereiche erfordert als Folge auch eine Digitalisierung im Bildungssystems. Digitale Medien bieten vielfältige Möglichkeiten. Das Projekt „Digitaler Campus“ beabsichtigt bei Studierenden des Lehramts an Grundschulen Kompetenzen der Digitalen Bildung zu fördern. Ausgangspunkt ist die überlegung, dass Kompetenzen bei Schülern insbesondere dann erreicht werden können, wenn Kompetenzen auf der Lehrerseite verfügbar sind. Diese wiederum bedürfen der Kompetenzen der Dozierenden in der Lehramtsausbildung.

    Im Rahmen des Projektes werden allgemeine Kompetenzen im professionalisierten Umgang mit Medien sowie mediendidaktische und medienerzieherische Kompetenzen gefördert. Im Fokus stehen das medienbezogene Professionswissen, Reflexion und Kritik existierender medialer Lernumgebungen und die Fähigkeit einer eigenen Gestaltung von Lernumgebungen. Ob sich diese auf Schüler auswirkt, soll mit einer an das Projekt anschließenden Evaluation an ausgewählten Grundschulen erprobt werden.

    Das Projekt „Digitale Medien im Schriftspracherwerb“ ist Teil des Gesamtprojektes „Digitaler Campus – IT4@ll“ in Kooperation mit der Universität Regensburg. Weitere Informationen zum Gesamtprojekt sind abrufbar unter:

    http://www.uni-regensburg.de/projekte/digitaler-campus/index.html
    https://www.stmwk.bayern.de/studenten/digitalisierung/hochschule-digitaler-campus.html

  • Digitaler Campus
    (Drittmittelfinanzierte Gruppenförderung – Gesamtprojekt)
    Laufzeit: 1. Januar 2017 - 31. Dezember 2021
    Mittelgeber: Bundesministerien, Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst (ab 10/2013)
    URL: http://www.uni-regensburg.de/projekte/digitaler-campus/index.html

    Die zunehmende Digitalisierung aller Lebensbereiche erfordert als Folge auch eine Digitalisierung im Bildungssystems. Digitale Medien bieten vielfältige Möglichkeiten. Das Projekt „Digitaler Campus“ beabsichtigt bei Studierenden des Lehramts an Grundschulen Kompetenzen der Digitalen Bildung zu fördern. Ausgangspunkt ist die überlegung, dass Kompetenzen bei Schülern insbesondere dann erreicht werden können, wenn Kompetenzen auf der Lehrerseite verfügbar sind. Diese wiederum bedürfen der Kompetenzen der Dozierenden in der Lehramtsausbildung.

    Im Rahmen des für die Studierenden zu erwerbenden Zertifikats „IT-Kompetenz“ werden allgemeine Kompetenzen im professionalisierten Umgang mit Medien sowie mediendidaktische und medienerzieherische Kompetenzen gefördert. Im Fokus stehen das medienbezogene Professionswissen, Reflexion und Kritik existierender medialer Lernumgebungen und die Fähigkeit einer eigenen Gestaltung von Lernumgebungen. Ob sich diese auf Schüler auswirkt, soll mit Hilfe der UR-Klassen belegt werden.

    Projektpartner

    Hochschulübergreifende Zusammenarbeit

    Universität Regensburg:

    Projektleitung: Dr. Michael Haider, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik

    Prof. Dr. Astrid Rank, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik

    Alexandra Pöferlein, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik

    Prof. Dr. Petra Kirchhoff, Professur für Fachdidaktik Englisch

    Prof. Dr. Anita Schlicher, Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur

    Johannes Wild, Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur

    Prof. Dr. Stefan Krauss, Lehrstuhl für Didaktik der Mathematik

    Andreas Eberl, Lehrstuhl für Didaktik der Mathematik

    Prof. Dr. Silke Schworm, Professur für Erziehungswissenschaften (Schwerpunkt “Lernen mit visuellen Medien”), UR-Klassen

    Stefan Prock, Projektkoordinator UR-Klassen

    Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg:

    Dr. Günter Renner, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik

    Dr. Eva-Maria Kirschhock, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik

    Prof. Dr. Sabine Martschinke, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik

    Prof. Dr. Bärbel Kopp, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik

    Projektinhalt

    Das Projekt “Digitaler Campus” strebt eine Stärkung domänspezifischer IT-Grundkompetenzen für Dozierende und Studierende des Lehramts an Grundschulen an. Dabei wird eine Einbindung des Lehrangebots in den Studiengang “Lehramt an Grundschulen” auf drei Ebenen fokussiert:

    Erreicht werden soll eine Förderung der Kompetenzen von Hochschuldozenten, Lehramtsstudierenden und SchülerInnen im Bereich der digitalisierten Welt. Im Programm werden allgemeine Kompetenzen im professionalisierten Umgang mit Medien sowie mediendidaktische und medienerzieherische Kompetenzen gefördert. Eine höhere Kompetenz der Dozierenden soll in den Lehrveranstaltungen zu einem höheren Output durch Modelllernen und einem höheren mediendidaktischen Niveau der Veranstaltungen beitragen, somit auch zu einer Erweiterung der Kompetenzen der Studierenden. Geschult werden soll auf Medien bezogenes Professionswissen, Reflexion und Kritik existierender medialer Lernumgebungen und die Fähigkeit einer eigenen Gestaltung von Lernumgebungen. Ob sich diese auf Schüler auswirkt, soll mit Hilfe der UR-Klassen belegt werden.

    Im Rahmen dessen können Studierende das “Medienpädagogik Basiskompetenzen-Zertifikat” erwerben. Dies wird zunächst für das Lehramt an Grundschulen angeboten, wobei weiterfolgend die Möglichkeit der Realisierung für die Lehrämter an Mittelschulen, Realschulen und Gymnasien angestrebt wird.

    Pressemitteilung der Universität Regensburg zum Projekt “Digitaler Campus” http://www.uni-regensburg.de/pressearchiv/pressemitteilung/700005.html

  • Blended-Learning: Professioneller Umgang mit Heterogenität
    (Projekt aus Eigenmitteln)
    Laufzeit: 1. Oktober 2016 - 1. Oktober 2019
    Das Format Blended-Learning kombiniert die Vorteile von Präsenzveranstaltungen und E-Learning: Die Studierenden arbeiten sowohl selbstständig als auch kooperativ in Präsenz- und Onlinephase im Wechsel. Neben traditionellen (z. B. Textexzerption) finden auch neue Formate der Aufgabenbearbeitung (z. B. Erstellen eines Wikis, einer Onlinepinnwand, einer LearningApp, etc.) Eingang in das Seminarkonzept, sodass sowohl in den Präsenz- als auch in den Onlinephasen neben der Wissensaneignung auch die Medienkompetenz der Studierenden geschult werden kann. Die hohe zeitliche Flexibilität dieser innovativen Lernform ermöglicht den Studierenden neben den inhaltlich relevanten Aspekten rund um Heterogenität in der Grundschule sowie dem (professionellen) Umgang damit auch die Erfahrbarkeit digitaler Lernformen. Über verschiedene Feedbackvarianten wie Multi- oder Videofeedback werden zudem erfolgte Lernprozesse überdacht und reflektiert.Die qualitative und quantitative Evaluation erfasst zu zwei Messzeitpunkten (zu Beginn und am Ende des Seminars die Entwicklung des Wissens, der Handlungskompetenz, der Selbstwirksamkeit und der Einstellungen zur Heterogenität. Außerdem werden noch zu mehreren Messzeitpunkten evaluative Fragen zum Blended-Learning-Format eingesetzt.Aktuell wird die Veranstaltung stets in zwei Seminaren (N=60) eingesetzt. Die Förderung erfolgt über das QuiS-Projekt "Digitalisierung in der Lehre".
  • KRIPUS – Krippe und Schulfähigkeit Langfristige Auswirkungen einer frühkindlichen außerfamiliären Kleinkindbetreuung auf die Schulfähigkeit im Übergang zur Grundschule
    (Projekt aus Eigenmitteln)
    Laufzeit: 1. Februar 2016 - 1. Februar 2019
    „Kinderkrippe – ja oder nein?!“ Diese Frage steht häufig in der Diskussion von Befürwortern und Gegnern. In zahlreichen Studien wird demnach immer wieder die Frage einer guten frühkindlichen außerfamiliären Betreuung aufgegriffen.

    Fragestellungen
    In diesem Dissertationsprojekt liegt der Schwerpunkt auf Frage „Wie wirkt sich eine außerfamiliäre Kleinkindbetreuung langfristig auf die Schulfähigkeit von Vorschulkindern aus?“ Dabei wird untersucht, ob langfristige Effekte einer Krippenbetreuung bei Vorschulkindern bezüglich sprachlicher, mathematischer und emotional-sozialer Schulfähigkeitskriterien zu erkennen sind. Das Ziel dieser Promotionsstudie ist es, langfristige Effekte für einen erfolgreichen Übergang in die Grundschule zu ermitteln und somit auch über den Kindergarten hinaus Meilensteine für einen gelungenen Schulstart setzen zu können.

    Methode
    Kurz vor dem Übergang in die Grundschule wurden die kognitiven und emotional-sozialen Schulfähigkeitsvoraussetzungen von 140 Vorschulkindern aus 21 Kindergärten in der Region mit Hilfe eines computergestützten Schulfähigkeitstestes erhoben. Zusätzliche Fragebögen an die Eltern und die Erzieher und Erzieherinnen schafften hierbei eine wichtige Grundlage, diese schulfähigkeitsspezifischen Testergebnisse in Verbindung mit familiären und sozialen Gegebenheiten oder der frühkindlichen und aktuellen Betreuungssituationen mehrperspektivisch zu erfassen.

  • E-Learning: Konzeptionen des Schriftspracherwerbs - Entwicklung und Evaluation eines virtuellen Kurses zum Thema „Konzeptionen des Schriftspracherwerbs“
    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)
    Laufzeit: 1. März 2015 - 31. März 2020
    Mittelgeber: Virtuelle Hochschule Bayern
    Mit der Entwicklung virtueller Kurse hat sich in den letzten Jahren eine Form der Lehre entwickelt, die uns die Möglichkeit bietet, die Studienmöglichkeiten zu erweitern und Studierenden ein auf ihr individuelles Lernen abgestimmtes Arbeiten zu bieten.

    Ziel dieses Projekts ist es, einen virtuellen Kurs zum Thema „Konzeptionen des Schriftspracherwerbs“ auf der Lernplattform studon (ILIAS) zu entwickeln. Dabei werden verschiedene mediendidaktische überlegungen einbezogen, so dass ein Mehrwert des Online-Angebots zustande kommt. Es wird darauf geachtet, dass sowohl lernanregende als auch sozial-kommunikative Elemente – etwa in Form von Animationen oder Foren – zum Einsatz kommen. Ein wichtiger Baustein ist auch die Möglichkeit für Studierende, während des Online-Seminars Feedback zu erhalten. Dies geschieht durch Selbstkontrolle-Aufgaben am Ende jedes Lernmoduls und anhand einer kompetenten Betreuung durch E-Tutoren.

    Der Inhalt des Kurses umfasst, neben der Vermittlung von Basiskenntnissen, historische und aktuelle Konzeptionen des Schriftspracherwerbs. Für Studierende ist wichtig, verschiedene Zugangswege und Möglichkeiten des Schriftspracherwerbs kennenzulernen, um diese später in ihrer Berufspraxis anwenden zu können. Das Thema „Konzeptionen“ erlaubt darüber hinaus auch die Vermittlung verschiedener Forschungstraditionen, da sich hier verschiedene Aspekte der Didaktik des Schriftspracherwerbs wiederfinden.

    Das Online-Seminar ermöglicht zeit- und ortsunabhängiges Lernen und trägt zu einer Steigerung der Medienkompetenz Studierender bei.

    Eine Kursdemo wird aufrufbar sein unter: www.vhb.org

    Projektzeitraum

    März 2015 – Februar 2016: Phase 1: Erstellung des Kurses

    März 2016 – Februar 2017: Phase 2: Zwischenevaluation und überarbeitung

    Ab März 2018: Phase 3: Abschlussevaluation

  • Jahrgangsgemischtes Lernen in der 3. und 4. Klasse
    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)
    Laufzeit: 1. September 2014 - 1. September 2017
    Mittelgeber: andere Förderorganisation, Staedtler-Stiftung
    Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

    Deutschlandweit wurde in den vergangenen Jahren eine große Anzahl an jahrgangsgemischten Klassen in der Grundschule etabliert, vorrangig in der ersten und zweiten Klasse, neuerdings aber auch in der dritten und vierten Klasse oder anderen Kombinationen.

    Neben schulorganisatorischen Notwendigkeiten ist die Grundidee, die künstlich gespreizte Heterogenität dieser Klassen bewusst pädagogisch-didaktisch zu nutzen: Man verspricht sich z.B. Vorteile durch Modelllernen im Lern- und Arbeitsverhalten sowie durch soziales Lernen im tutoriellen Setting. Gerade der übergang in die Schule könnte durch das Vorbild der jeweils älteren Schüler und der übertritt in die weiterführenden Schulen durch die vorab geteilten Erfahrungen erleichtert und weniger belastend erlebt werden (für Schüler_innen, Eltern und Lehrkräfte). Eine Intensivierung des Lernens erwartet man durch verstärkte soziale Ko-Konstruktion und durch die öffnung des Unterrichts erhofft man sich mehr Potenzial für individuelle und adaptive Lernprozesse.

    Internationale Studien zeigen nahezu keine Unterschiede in den Leistungen und es werden eher positive Effekte im Persönlichkeitsbereich erwartet. In nationalen Studien finden eine systematische Evaluation und Entwicklung für das jahrgangsgemischte Lernen bislang nur für das erste und zweite Schuljahr statt. Hier zeigen sich vorrangig auf der Basis von Modellversuchen Hinweise, dass die Jahrgangsmischung im Leistungsbereich in etwa vergleichbare oder leicht bessere Ergebnisse erzielt (zusammenfassend: Kuhl, Felbrich, Richter, Stanat & Pant 2013). Obwohl grundsätzlich eher keine Leistungseffekte durch strukturelle Maßnahmen zu erwarten sind, können diese jedoch den Innovationsdruck erhöhen und eine veränderte Unterrichtsgestaltung notwendig machen. In Modellversuchen zeigte sich häufig eine individualisierende und differenzierende Unterrichtsgestaltung mit weniger frontalem Unterrichtsstil der Lehrkraft.

    Ein direkter übertrag der Befunde aus der ersten und zweiten Jahrgangsstufe ist schwierig, da Aufgaben und Ziele in der dritten und vierten Klasse im Vergleich zur Schuleingangsstufe deutlich anders geartet sind. Zudem ist die vierte Klasse durch den übertritt auf die weiterführenden Schulen eine Gelenkstelle im Bildungssystem der meisten Bundesländer. Dies stellt besondere Anforderungen an Lehrkräfte, Schüler_innen und mittelbar auch an die Eltern und kann mit Belastungen verbunden sein.Zielsetzung
    Die vorliegende Studie (Kooperationsprojekt der FAU Erlangen-Nürnberg und der Universität Augsburg) hat deshalb zum Ziel, das jahrgangsgemischte Lernen in der dritten und vierten Klasse zu evaluieren.
    Methode: Stichprobe, Design, Instrumente
    Sie startete im Schuljahr 2014/2015 mit 124 bayerischen Grundschulklassen (njahrgangsgemischt=64; njahrgangshomogen=60) in der dritten Klasse (N=1595) und läuft über zwei Schuljahre. In einem längsschnittlichen Untersuchungsdesign mit sieben Messzeitpunkten werden in diesem Zeitraum Lehrer_innen-, Schüler_innen- und Elterndaten erhoben, um damit Hinweise auf (differenzielle) Effekte auf die Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler_innen sowie auf das Belastungserleben von Lehrkräften, Schüler_innen und Eltern zu finden. Dazu werden vorrangig quantitative Befragungs- und Beobachtungsinstrumente eingesetzt, aber auch qualitative Erhebungsformen (z.B. Lehrerinterviews). Langfristig sollen Lehrer- und auch Unterrichtsvariablen zur Erklärung der Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung herangezogen werden.
    KooperationspartnerProf. Dr. Andreas Hartinger (Universität Augsburg)

  • Das Bild von Schule und schulischem Lernen im Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule
    (Projekt aus Eigenmitteln)
    Laufzeit: 1. September 2013 - 1. September 2018
    Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand
    Der Übertritt von der Kindestagesstätte in die Grundschule stellt für Kinder ein großes, einschneidendes Ereignis in ihrem frühen Leben dar. Der Übergang an sich ist kein punktuelles Ereignis, sondern umfasst die Zeitspanne, die bereits im letzten KiTa-Jahr beginnt und lange in die Zeit der ersten Klasse hineinwirkt. Dieser Übergang ist unbestritten für die Kinder mit Anforderungen und Belastungen verbunden, die laut Griebel und Niesel sich auf der individuelle Ebenen, der interaktionalen Ebene sowie der kontextualen Ebene verorten lassen. Die Phase des Überganges kann und wird demnach von den Kindern sehr unterschiedlich gemeistert. Filipp spricht von der Einschulung als ein "kritisches Lebensereignis" und meint damit, dass der Schulanfang in Abhängigkeit mit der persönlichen Bedeutung und Erfahrung für den Schüler zu einem kritischen Lebensereignis werden kann. Auch Havighurst beschäftigte sich mit der Bedeutsamkeit des Schulanfangs für den Schüler und befand, dass der Schulanfang eine Entwicklungsaufgabe mit potentiell möglichen positiven als auch negativen Konsequenzen für den einzelnen Schüler werden kann. Ob dieser Übergang von den Kindern als etwas Positives und Gewinnbringendes wahrgenommen und empfunden wird oder nicht, hängt nicht allein vom Kind ab.

    Fragestellungen
    Das Anliegen der geplanten Promotion gilt den Kindern im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule. Es geht dabei um die Frage, welches Bild von Schule und Lernen Kinder in der Vorschul- und Schulanfangszeit entwickeln oder entwickelt haben, und welche Rolle dabei Eltern, Geschwister, pädagogische Fachkräfte in der Kindertagesstätte und Lehrkräfte spielen. Insbesondere geht es darum, ob Benachteiligungen durch die Bildungsferne des Elternhauses (einschließlich der Geschwister) oder durch Migrationshintergrund entstehen, die die Bildungskarriere negativ beeinflussen.

    Methode: Design, Stichprobe, Instrumente
    Die zentrale Datengrundlage bilden die Kinderinterviews. Hierzu werden die Kinder zu zwei Messzeitpunkten (MZP 1 vor und MZP 2 nach der Einschulung) in einem material- und bildgestützten Leitfadeninterview befragt. Ergänzend kommen Fragebögen zum Einsatz, die die Perspektiven von Eltern, Erzieher/Innen und Lehrkräften miterfassen. Die Stichprobe umfasst Schulanfänger von 4 mittelfränkischen Grundschulen (n=38).

  • Comenius-Regio - Teilprojekt im Rahmen des Gesamtprojektes Creating Resource Bases for Inclusive Education in Continuing Professional Development (Comenius-Regio-Projekt)
    (Projekt aus Eigenmitteln)
    Laufzeit: 1. September 2013 - 1. August 2015

    Am 1. August 2013 wurde das Comenius-Regio-Projekt gestartet, das aus Mitteln des EU-Programms für lebenslanges Lernen der Europäischen Kommission gefördert wird. Der Auftrag der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Schwerpunkt Art. 24) bildet dafür den gemeinsamen Hintergrund. Als gemeinsame Aufgabe des Comenius-Projekts wird die Weiterentwicklung gemeinsamen Unterrichts in unterschiedlichen inklusiven Settings (wie z.B. Partner- und Kooperationsschulen oder wohnortnahe Einzelintegration) gesehen.Zielsetzung

    Zielstellung des Projekts insgesamt ist es, dass die beiden beteiligten Regionen von den jeweiligen Erfahrungen des anderen lernen. Außerdem geht es um die Neuentwicklung von Konzeptionen und Modulen. Es sollen konkrete unterrichtliche bzw. erzieherische Maßnahmen für einen lernzieldifferenten, kompetenzorientierten Unterricht für die inklusive Beschulung von Grund- und Mittelschülern mit Beeinträchtigungen von den Lehrkräften der beteiligten Schulen entwickelt und erprobt werden. Die Schulen werden durch die weiteren Partner (Hochschulen, Elternverbände) dabei unterstützt. Evaluierte Materialien werden sodann über die „Lernwirkstatt Inklusion“ (= resource base) im Rahmen der lokalen Lehrerfortbildung (continuing professional development) multipliziert (https://lernwirkstatt-inklusion-nl.de/).

    Zielstellung der prozessbegleitenden, wissenschaftlichen Begleitung durch das Institut für Grundschulforschung ist es, durch den „Blick von außen“ gemeinsamen Unterricht exemplarisch zu dokumentieren, um Best Practice, aber auch Schwierigkeiten aufzuzeigen. Dies kann geschehen durch Interviews mit Beteiligten (Lehrkräfte im Tandem, Eltern, Lehrerkollegien), aber auch durch Unterrichts- oder Schülerbeobachtung. Es soll aufgedeckt werden, an welchen Stellen weiterhin Entwicklungsbedarf besteht bzw. welche Elemente der erarbeiteten inklusiven Bausteine bereits umgesetzt werden und Akzeptanz finden. Die Ergebnisse können im Sinne einer Evaluation bewertet und im fortbildenden, fachlichen Austausch aller Beteiligten, aber auch für Multiplikationszwecke genutzt werden. Damit können nachhaltige Prozesse zur Weiterverbreitung angestoßen werden.

    Zudem können im Austausch mit der Partnerregion Cardiff Studierende Erfahrungen sammeln in einer Region, die bereits seit längerer Zeit Inklusionspraxis betreibt. Diese Erfahrungen fließen im Sinne forschenden und selbstreflexiven Lernens in die eigene Lerngeschichte ein. Genauso gut können Studierende der Partnerregion ihre subjektiv erworbene und möglicherweise andere Sichtweise auf Schule und Inklusionspraxis mit den hiesigen Studierenden teilen. Insgesamt sollen Befragungen mit allen Beteiligten dazu anregen, über den Sinn und Zweck regionaler und internationaler Austausch- und Kooperationsprozesse nachzudenken und Kriterien für „gute Kooperation“ auch über die Klasse und die Schule hinweg zu entwickeln.
    Finanzierung 

    Lifelong Learning Programme Comenius

    Application Form 2013 for Comenius Regio PartnershipsKooperationspartner

    • Staatliches Schulamt Nürnberger Land, Dr. Gerald Klenk
    • Howardian Teachers Center Cardiff (Wales, United Kingdom)
  • Kooperatives Promotionskolleg „Bildung als Landschaft. Zum Verhältnis von formalen und non-formalen Bildungsorten sowie formellem und informellem Lernen im Kindes- und Jugendalter“
    (Drittmittelfinanzierte Gruppenförderung – Gesamtprojekt)
    Laufzeit: 11. Juli 2013 - 1. Januar 2016
    Mittelgeber: Stiftungen
    URL: http://www.bildungslandschafterforschen.de/
    Das Promotionskolleg „Bildung als Landschaft. Zum Verhältnis von formalen und non-formalen Bildungsorten sowie formellem und informellem Lernen im Kindes- und Jugendalter“ ist ein gemeinsames Promotionskolleg
    • des Instituts für Grundschulforschung der Friedrich-Alexander Universität  Erlangen-Nürnberg,
    • des Lehrstuhls für Allgemeine Pädagogik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg
    • der Fakultät Sozialwissenschaften der Georg-Simon-Ohm Hochschule Nürnberg
    • der Fakultäten für Sozialwissenschaften sowie für Religionspädagogik, Bildungsarbeit und Diakonik der Evangelischen Hochschule Nürnberg
    • in Kooperation mit der Hans-Böckler-Stiftung.

    Das Promotionskolleg, welches verschiedene Fachzugänge integriert, möchte vorzugsweise herausragenden Absolventinnen und Absolventen der Studiengänge Soziale Arbeit, Religionspädagogik, Elementarpädagogik und Erwachsenenbildung sowie Personen, die mindestens das erste Staatsexamen an Lehramt Grund-, Haupt- und Realschulen abgeschlossen haben, eine strukturierte Promotionsausbildung bieten.

    Mit dem Thema des Kollegs „Bildung als Landschaft – zum Verhältnis von formalen und non-formalen Bildungsorten sowie formellem und informellem Lernen im Kindes- und Jugendalter“ wird versucht, die – auch in der Forschung ersichtliche – Versäulung des Bildungswesens in schulische Bildungsforschung einerseits und außerschulische Bildungsforschung andererseits zu überwinden und die Erträge sowie die Bedeutung non-formaler Bildungsangebote im Zusammenspiel mit formaler Bildung als »Bildungslandschaft« in den Blick zu nehmen. Mit dem Promotionskolleg ist das thematische Interesse verbunden, Lernprozesse aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen wahrzunehmen und die häufig getrennten Orte formaler und non-formaler Bildung aufeinander zu beziehen. Es geht darum, deren Ineinandergreifen zu beschreiben. Dieses möchten wir sowohl aus der Perspektive des Lebenslaufes von Kindern und Jugendlichen als auch im Verständnis der in diesem Kontext agierenden pädagogischen Professionellen bearbeiten. Mit dem Konzept der »Bildungslandschaft« wird in der Bildungspraxis der normative Anspruch markiert, diese bisher getrennt gesehenen Welten formellen und informellen Lernens bzw. formaler und non-formaler Bildung in der Ausgestaltung regionaler und kommunaler Bildungskontexte stärker aufeinander zu beziehen und damit synergetisch fruchtbar zu machen. Gerade im Kontext von Bemühungen um stärkere Bildungsgerechtigkeit ist dieses ein zentrales Anliegen.

    Das Promotionskolleg ist über das thematische Interesse hinaus durch zwei zentrale Motive geprägt:

    Eine strukturierte Promotionsausbildung für im Wissenschaftsbetrieb häufig vernachlässigte Berufsgruppen

    Die Absolventinnen und Absolventen der Grundschulpädagogik sowie weiterer Studiengänge des Lehramts (Hauptschule, Realschule) haben dann, wenn sie eine Promotion anstreben, das Problem, dass sie in ihrer universitären Ausbildung nur eine sehr eingeschränkte Ausbildung in Forschungsmethoden erfahren haben. Zudem haben viele Doktorandinnen und Doktoranden nach dem ersten Staatsexamen das Referendariat abgeschlossen und zum Teil auch schon einige Jahre in der Schule gearbeitet.

    Die Absolventinnen und Absolventen der Hochschulen für angewandte Wissenschaften (vormals Fachhochschulen) mit den Abschlüssen Diplom oder Master haben ebenfalls ein Studium mit starkem Berufsbezug und – je nach Ausbildungsort – sehr unterschiedlicher forschungsmethodischer Ausbildung abgeschlossen; auch wenn diese in der Ausbildung vermittelt werden, hat nur die Minderheit der Absolventinnen und Absolventen intensive Forschungserfahrungen sammeln können. Viele können seit der Einführung des Bachelor und Master vor oder zwischen Bachelor-Abschluss und Master eine längere Berufsphase vorweisen oder haben ein Diplom bzw. einen Master berufsbegleitend erworben.

    Beiden Absolventengruppen ist damit gemeinsam, dass sie einen auf die Promotion und die Forschungskompetenz bezogenen Nachqualifizierungsbedarf haben. Beiden Gruppen ist aber auch gemeinsam, dass sie über vielfältige berufliche Erfahrungen im Bildungs- und Erziehungsbereich verfügen und diese Feldkenntnis gewinnbringend für den Forschungszugang und auch die Datenanalyse nutzen können. Zudem haben Angehörige der oben genannten Berufsgruppen in ihrem Forschungsgegenstand breite Gemeinsamkeiten und können sich bei der Durchführung ihrer Projekte wechselseitig anregen und unterstützen. Es ist ein Motiv dieses Kollegs, diesen im Wissenschaftsbetrieb oft zu wenig beachteten Berufsgruppen eine gute Möglichkeit zur Promotion zu bieten. Zudem könnten auf diesem Weg auch Studienabsolventinnen und -absolventen aus sozial benachteiligten Herkunftsfamilien – die häufiger ein Studium an einer Hochschule für angewandte Wissenschaften als ein Universitätsstudium absolvieren – weitere Qualifikationswege erschlossen werden.

    Erproben neuer Wege in der Promotionskooperation zwischen einer Universität und Hochschulen für angewandte Wissenschaften

    Seit einiger Zeit werden an den Hochschulen für angewandte Wissenschaften Masterstudiengänge angeboten, die zur Promotion berechtigen. Hochschulen für angewandte Wissenschaften verfügen nicht über das Recht zu promovieren; Universitäten hingegen haben das Recht der Promotion. Lehramtsstudierende im Bereich des Lehramts an Grund-, Haupt- und Realschulen werden in Bayern unterhalb des Niveaus eines Masterabschlusses ausgebildet und brauchen für eine Promotion in der Regel eine weitere Qualifizierung (zumindest im Bereich von Forschungsmethoden).

    Vor diesem Hintergrund möchten wir Möglichkeiten einer institutionellen Kooperation im Bereich der Promotionsausbildung durch ein gemeinsames Kolleg entwickeln und erproben.http://www.bildungslandschafterforschen.de/

  • Leseförderung im Leseteam implementieren
    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)
    Laufzeit: 1. März 2013 - 1. Juli 2013
    Mittelgeber: Stiftungen
    In der AG übergangsmanagement kooperieren Lehrkräfte aus dem aufnehmenden
    Gymnasium mit Viertklasslehrkräften aus den abgebenden Grundschulen, um die
    Schüler_innen in Kleingruppen auf den Übertritt in die weiterführenden Schulen
    vorzubereiten - wobei die Gymnasiallehrkräfte ihre künftigen Schüler_innen
    übernehmen und die Grundschullehrkräfte die Schüler_innen, die auf Mittel- und
    Realschulen wechseln werden.Zielsetzung

    Implementation eines evaluierten Programms zur Förderung von Lesekompetenz
    mit Hilfe symbiotisch-partizipativer Fortbildungsmaßnahmen
    Methode: Design, Instrumente, Stichprobe

    Das Projekt unterstützt die Implementation eines evaluierten Programmes zur
    Förderung von Lesekompetenz (Lesen im Leseteam trainieren, Munser-Kiefer &
    Kirschhock 2012). Ziel der Studie ist die Evaluation von
    symbiotisch-partizipativ angelegten Fortbildungsmaßnahmen zur Verbesserung der
    Diagnose- und Förderkompetenz der Lehrkräfte in den Bereichen Leseflüssigkeit,
    Leseverständnis und Lesemotivation.

    Die Fortbildungsmaßnahmen vermitteln top-down zentrale Informationen zu den
    Bereichen Leseflüssigkeit, Leseverständnis und Lesemotivation und versuchen
    fallbasiert-situiert auf Basis der eigenen Schüler_innendaten die
    unterrichtsbezogene Analysekompetenz der Lehrkräfte zu verbessern.

    Als Diagnoseinstrumente für den IST-Stand und die Entwicklung der
    Schüler_innenleistungen wird jeweils vor und nach dem Training ein
    Leseverständnistest (IGLU 2001) und ein Strategietest (Kirschhock &
    Munser-Kiefer 2012) sowie ein Fragebogen zur Erfassung der Lesemotivation
    (Munser-Kiefer 2014) durchgeführt. Diese quantitativen Daten werden durch
    qualitative ergänzt, indem parallel Leseteamarbeiten der Schüler_innen
    videographiert werden, die dann über Transkriptionen als Fallvignetten der
    Auswertung sowie der vertieften Reflexion zugänglich gemacht werden. Auf
    Lehrer_innenebene werden Einstellungen sowie Diagnosekompetenzen in ihrem
    Differenzierungsgrad sowie die Akzeptanz der Fördermaßnahmen erfasst. (Stichprobe:
    10 Grundschulklassen der 4. Jahrgangsstufe im Stadtbereich Nürnberg (N=250)
    aus der AG übergangsmanagement)Publikationen

    Munser-Kiefer, Meike, Kirschhock, Eva-Maria & Martschinke, Sabine (in
    Vorbereitung). Lesemotivationstypen in der Grundschule diagnostizieren.
    Zeitschrift Grundschule Deutsch.

    Munser-Kiefer, Meike (2014). Leseförderung im Leseteam in der Grundschule.
    Eine Interventionsstudie zur Förderung von basaler Lesefertigkeit und
    (meta-)kognitiven Lesestrategien. Band 40. Münster: Waxmann Verlag, Reihe
    "Empirische Erziehungswissenschaft".

    Munser-Kiefer, Meike & Kirschhock, Eva-Maria (2012). Lesestrategien im
    Leseteam trainieren. Lehrermanual und Unterrichtsmaterialien. Donauwörth: Auer
    Verlag.

    Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2012). Lesestrategien im
    Leseteam trainieren. Materialordner und Zusatzmaterialien. Donauwörth: Auer
    Verlag.

  • IKON. Wissenschaftliche Schulbegleitforschung der intensiv-kooperierenden Außenklassen der Dunantschule an der Jakob-Muth-Schule Nürnberg
    (Projekt aus Eigenmitteln)
    Laufzeit: 1. September 2010 - 30. Juli 2014
    Mittelgeber: andere Förderorganisation
    Mit dem Schuljahr 2010/11 werden an der Jakob-Muth-Schule Nürnberg, privates Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (Träger: Lebenshilfe Nürnberg e.V.) zwei Außenklassen mit Grundschulkindern aus der Dunantschule als Stammschule und aus anderen Grundschulen Nürnbergs eingerichtet, die zusammen mit Schülern der Förderklassen in einer Klasse möglichst umfassend gemeinsam unterrichtet werden. Im Gegensatz zu Außenklassen einer Förderschule mit räumlicher Unterbringung an einer Volksschule sind Außenklassen der Regelschule an Förderzentren noch selten bzw. im Nürnberger Raum noch gar nicht vorhanden. Dabei sollen Schüler ohne und mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch die Bündelung der Kompetenzen von Grund- und Förderschullehrern profitieren: Möglichst intensiv und in größtmöglichen Umfang gemeinsamen Unterrichts sollen diese Kinder, räumlich am Förderort des Förderzentrums verortet, gemeinsam lernen und als Gemeinschaft Schulleben erfahren.
    Dieses schulische Setting stellt eine Organisationsform dar, die versucht die Anforderung aus der „UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (2009) einzulösen. Entsprechend sind die Erfahrungen daraus sowohl schulpolitisch als auch pädagogisch und didaktisch von großem Interesse. Für beide Seiten, die Grundschule und den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, sind jeweils elementare Interessen im Auge zu behalten:
    • Aus grundschulpädagogischer Sicht soll so ein Fundament für gegenseitiges Verständnis und Normalität im Umgang miteinander (Lehrplan für die bayerische Grundschule, München 2000) geschaffen werden, ohne dabei Leistungsziele zu vernachlässigen.
    • Aus Sicht des Förderschwerpunkts geistige Entwicklung geht es um die Umsetzung des Lernbereiches „Gemeinsam Lernen“ (Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, München 2003), die soziale Integration und die Entwicklung schulischer Leistungen in einer inklusiven Schul- und Unterrichtsumgebung.

    Diese Schulbegleitforschung versteht sich konzeptionell so, dass sie die intensive Kooperation auf schulischer Ebene auch auf wissenschaftlicher Ebene aufgreift und umsetzt. In enger Kooperation haben das Institut für Grundschulforschung der Universität Erlangen-Nürnberg (Prof. Dr. Martschinke, Dr. Kopp) sowie der Lehrstuhl für Pädagogik bei Geistiger Behinderung der Universität Würzburg (Dr. Ratz) gemeinsame Fragestellungen formuliert und mit der Schulleitung und den beteiligten Lehrkräften abgestimmt. Diese gemeinsamen Fragestellungen werden für die beiden Schülergruppen jeweils unterschiedlich operationalisiert, um den Lernbedürfnissen und –möglichkeiten beider Gruppen gerecht zu werden. Langfristiges Ziel ist es, Stärken und Schwächen der strukturellen Konzeption und ihrer Umsetzung zu identifizieren, damit ihre Effektivität zu prüfen und weiter zu entwickeln. Neben Erhebungen ist die didaktische Beratung der beteiligten Lehrkräfte ein fester Bestandteil der wissenschaftlichen Begleitung.
    Speziell geht es um die Weiterentwicklung und überprüfung eines Unterrichtskonzepts „für gemeinsames Lernen in heterogenen Gruppen unter Einbeziehung auch von Schülerinnen und Schülern mit sehr hohem Förderbedarf“ (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, »www.aussenklassen.de«, Abruf: 2.6.2010). Dabei sollen neben der Sicherstellung einer günstigen Leistungsentwicklung besonders die Entwicklung sozialer Beziehungen und sozialer Kompetenzen in der Klassengemeinschaft in den Blick genommen werden. Die Eltern sollen in ihrer wichtigen Rolle im ökosystemischen Modell von Schule nach ihren Erwartungen und nach der Erfüllung ihrer Erwartungen an das neue schulorganisatorische Modell befragt werden.Kooperationspartner
    Ullrich Reuter, Schulleiter der  Jakob-Muth-Schule, Privates
    Förderzentrum (Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung) der Lebenshilfe
    Nürnberg für Menschen mit Behinderung e.V.) und Kollegenteam.

  • Kognitive Aktivierung in kooperativen Lernphasen des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts in der Grundschule
    (Projekt aus Eigenmitteln)
    Laufzeit: 1. März 2010 - 1. Dezember 2015
    Das Forschungsprojekt „Kognitive Aktivierung in kooperativen Lernphasen des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts in der Grundschule“ beschäftigt sich mit der Fragestellung, ob Kinder eingeführte Maßnahmen zur kognitiven Aktivierung tatsächlich wahrnehmen und umsetzen können. Dazu wurde im Rahmen einer explorativen Interventionsstudie eine neunstündige Unterrichtssequenz zum Thema Magnetismus in der dritten Jahrgangsstufe mit je einer kooperativen Lernphase in jeder Unterrichtseinheit durchgeführt. Speziell aus soziokonstruktivistischer Perspektive (in Anlehnung an Piaget, bei Renkl die sogenannte neo-piagetsche Perspektive) geht man davon aus, dass im sozialen Austausch soziokognitive Konflikte und Perturbationen ausgehandelt werden. Das Aufeinandertreffen verschiedener Perspektiven bei Interaktionen von Peers gleicher Altersstufe wird als besonders gewinnbringend angesehen, weil sich dabei die Lernenden auf ähnlichem Sprachniveau bewegen, aber meist unterschiedlich kompetent sind. Damit ist keine unkritische oberflächliche Perspektivenübernahme zu erwarten, sondern ein gemeinsames Aushandeln und Konvergieren des Wissens. Die Aufgabe des Lehrers sollte es sein, den Schülern herausfordernde Aufgaben zu stellen, die kognitive Konflikte provozieren und dazu führen, dass die Kinder ihr Vorwissen, ihre Ideen und Lösungswege verbalisieren und im Dialog und Austausch mit den anderen diskutieren (Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006; Lipowsky, 2006, 2009). Man vermutet, dass dadurch vertieftes Nachdenken, reiches Elaborieren sowie Vernetzen mit dem Vorwissen stattfinden können.

    In der durchgeführten Untersuchung erhielten 93 Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Unterrichts sowohl Lernvorgaben zur kognitiven als auch zur sozialen Aktivierung, um die Gruppenarbeitsphasen zu intensivieren. Zur kognitiven Aktivierung wurden Gruppenarbeitsaufträge, ein Forschertagebuch und Lerntipps eingesetzt. Die soziale Aktivierung wurde durch ein spezifisches Kooperationsskript mit wechselndem Laborchef gesteuert. Zur Erfassung des Lernerfolgs wurde vor als auch nach der Intervention ein Wissenstest durchgeführt. Zusätzlich wurden prozessbegleitend Daten über Videographie und Forschertagebücher gewonnen, um die Interaktionen während der kooperativen Lernphasen und damit Qualität und Quantität der kognitiven Aktivierung der Schülerinnen und Schüler zu erfassen (Einschätzskala zur kognitiven und sozialen Aktivierung, Videographie). Die Auswertung der quantitativen Daten zeigt, dass sich in der Gesamtstichprobe ein positiver Wissenszuwachs mit einer sehr hohen Effektstärke beobachten lässt. Dabei finden sich keine signifikanten Klassen- oder Gruppenunterschiede. Des Weiteren schätzen sich die Schülerinnen und Schüler selbst kognitiv und sozial hoch aktiviert in den einzelnen kooperativen Lernphasen ein. Die qualitativen Daten aus der Videoanalysen ergeben ein ähnliches Bild: Das Ergebnis des time-samplings auf Grundlage des Münchner Aufmerksamkeitsinventars (Helmke 1988) verweist auf ein hohes on-task-Verhalten der einzelnen Gruppenmitglieder, d.h. die Kinder bringen sich aktiv in die Diskussionen ein und scheinen aufmerksam zuzuhören. Um herauszufinden, worüber die Kinder genau miteinander in der Gruppe sprechen, wurde in induktiver Vorgehensweise in Anlehnung an Mayring (2000) ein Kategoriensystem zu den Gesprächsinhalten gebildet. Mithilfe eines event-samplings wurden alle Redebeiträge der Kinder ausgewertet. Auch hier zeigt sich, dass sie sich intensiv mit den Inhalten auseinandersetzen. Hierbei nehmen Aussagen, die sich beispielweise damit beschäftigen, eigene Ideen einzubringen, schlussfolgerndes Denken aufzeigen und die kritische Auseinandersetzung mit den Ideen der anderen Gruppenmitgliedern widerspiegeln, einen großen Anteil ein. Alle Ergebnisse (Aufmerksamkeitsverhalten, inhaltliche Prozesse, Selbsteinschätzung) verweisen auf reichhaltiges Elaborieren in den kooperativen Lernphasen.

    Literaturangaben

    Helmke, A. (1988). Das Münchner Aufmerksamkeitsinventar (MAI): Manual für die Beobachtung des Aufmerksamkeitsverhaltens von Grundschülern während des Unterrichts (Paper 6). München: Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung.

    Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts „Pythagoras“. In M. Prenzel & L. Allolio-Näcke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms (S. 127-146). Münster: Waxmann.

    Lipowsky, F. (2006). Auf den Lehrer kommt es an. In C. Allemann-Ghionda & E. Terhart (Hrsg.), Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern: Ausbildung und Beruf (S. 47- 70). Zeitschrift für Pädagogik, 51. Beiheft. Weinheim: Beltz.

    Lipowsky, F. (2009). Unterricht. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S.74-101 ). Berlin: Springer.

    Mayring, Philipp (2000): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

    Renkl, A. (1997). Lernen durch Lehren: Zentrale Wirkmechanismen beim kooperativen Lernen. Wiesbaden: Deutsche Universitäts-Verlag.

  • Starke Kinder haben einen starken Anfang: Vom Kindergarten in die Grundschule - Übergangsprojekt zur Persönlichkeitsförderung
    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)
    Laufzeit: 1. Januar 2009 - 31. Dezember 2011
    Mittelgeber: Stiftungen
    Zielsetzung
    Entwicklung und Evaluation zweier Programme für Kita und Grundschule zur Förderung emotionaler, personaler und sozialer Kompetenzen im übergang

    Methode
    Der Übertritt vom Kindergarten in die Grundschule stellt für Kinder ein kritisches Lebensereignis dar, zu dessen erfolgreicher Bewältigung nicht zuletzt eine stabile, resiliente Persönlichkeit beitragen kann. Ziel des Projekts ist es, Kinder beim Aufbau emotionaler, personaler und sozialer Kompetenzen sowie bei der erfolgreichen Bewältigung des Übergangs gezielt zu unterstützen. Dies geschieht durch zwei erprobte Fördermaßnahmen: „Bertram Blaubauch sucht sein Lachen“ für den Kindergarten und „Eine starke Reise mit der Klasse“ für den Anfangsunterricht der Grundschule. Die beiden kindgemäßen und materialintensiven Maßnahmen greifen auf dieselbe theoretische Grundkonzeption zu und sind in Bezug auf Inhalte und Struktur eng verzahnt sowie im Sinne anschlussfähiger Förderprozesse aufeinander aufbauend. Zusätzlich wurden übergangsspezifische Einheiten entwickelt, die zum Teil gemeinsam von Fachkräften des Kindergartens und der Grundschule durchgeführt werden. Die inhaltliche Kontinuität und die Vernetzung von vorschulische Einrichtung und Grundschule (gemeinsame Fortbildungen, Kooperation und Austausch bei der Durchführung) im Gesamtprojekt sind Qualitätsmerkmale der Intervention. Im Rahmen der Evaluation wird das Projekt mit seinen Förderprogrammen sowohl auf seine Effektivität als auch auf seine Akzeptanz hin überprüft. Dabei wird in systemischer Sichtweise  nicht nur die Perspektive von Fachkräften im Kindergarten und Lehrkräften erfasst, sondern auch die Perspektive von Kindern und Eltern. Beteiligt sind 28 Kindergartengruppen mit ihren Fachkräften und 10 Grundschulklassen (erste Jahrgangsstufe) mit ihren Lehrkräften.

  • Chancen im regulären Leseunterricht für alle Kinder eröffnen – Wie gehen Lehrkräfte mit individuellen Lernständen und –entwicklungen im Leseunterricht der Grundschule um?
    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)
    Laufzeit: 1. Januar 2009 - 1. Januar 2012
    Mittelgeber: Staedtler-Stiftung
    Lehrkräfte an Grundschulen stehen vor der besonderen
    Herausforderung, für Schüler mit heterogenen Lernausgangslagen adaptive
    Lerngelegenheiten und Lernbedingungen zu schaffen.

    Zielsetzung
    Ziel des Projekts ist die Identifikation von
    Unterrichtsmustern erfolgreicher Lehrer, denen es gelingt, alle Kinder optimal
    im Leistungs- und Persönlichkeitsbereich im Lernbereich Lesen zu fördern.
    Methode: Design, Instrumente, StichprobeTheoretisch und empirisch bedeutsame Erklärungsvariablen (wie z.B. Differenzierungsmaßnahmen, Rückmeldung, Umgang mit Fehlern, individuelle Förderung, usw.) werden über
    sogenannte Unterrichtstagebücher und Interviews von Lehrkräften erfasst.

    Zusätzlich werden über mehrebenenanalytische
    Auswertungsverfahren Auswirkungen von Merkmalen der Lehrerpersönlichkeit
    (inklusive überzeugung und spezifische Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang
    mit Heterogenität) auf die Gestaltung und den Erfolg des Leseunterrichts
    geprüft.

    Die Stichprobe umfasst 19 erste Klassen und 23 dritte
    Klassen mit ihren Lehrkräften.

  • Unterrichtshandeln von Lehrkräften im Deutschunterricht der Grundschule - Teilstudie im Kooperationsprojekt des Zentralinstituts für Lehr-Lernforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (ZiLL) mit dem Institut für Grundschulforschung unter dem Titel Motivation im Deutschunterricht der Grundschule.
    (Projekt aus Eigenmitteln)
    Laufzeit: 1. Januar 2008 - 1. Januar 2011
    Diese Teilstudie hat zum Ziel, tatsächliches Unterrichtshandeln von Lehrkräften im Deutschunterricht zu erfassen. Diese Daten werden mit Unterrichtstagebüchern erfasst und für die Hauptstudie zur Erklärung von Zielorientierungen von Grundschülern genutzt.

    Die Teilstudie des Instituts für Grundschulforschung beschäftigt sich speziell mit dem Rückmeldeverhalten von Lehrkräften (öffentliche versus persönliche Rückmeldung, sozialer versus individueller Fokus, positive versus negative Fehlerkultur). Dabei interessieren Unterschiede zwischen den Lehrern bzw. die Erklärungskraft der Lernbereiche für die Unterschiede zwischen den Unterrichtstagen.

    Weiterhin wird der Frage nachgegangen, ob Orientierungen von Lehrkräften, insbesondere Selbstwirksamkeitserwartungen, sich auf das Lehrerhandeln auswirken. Außerdem werden Effekte des Rückmeldeverhaltens auf Schüler(-merkmale) geprüft. Alle Daten werden aufgrund der hierarchischen Datenstruktur mehrebenenanalytisch ausgewertet.

    Die Stichprobe umfasst 16 dritte Klassen und 22 vierte Klassen von Grundschulen im Nürnberger Raum.

  • Leseprofi im Leseteam - Entwicklung und Evaluation eines Programmes zur Förderung von Lesekompetenz in der Grundschule
    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)
    Laufzeit: 1. März 2007 - 1. Juli 2008
    Mittelgeber: Staedtler-Stiftung
    Zielsetzung
    Entwicklung und Evaluation eines Trainingsprogramms zur Förderung basaler Lesefertigkeit und (meta-)kognitiven Lesestrategien

    Studie
    Es steht außer Frage, dass Lesekompetenzen in der Grundschule gefördert werden müssen und es gibt auf dem Markt zahlreiche Trainingsprogramme – jedoch nur wenige, die speziell auf die Lernbedürfnisse des Grundschulkindes zugeschnitten sind und noch weniger, die wissenschaftlich überprüft wurden. Das Programm Leseprofi im Leseteam, das am Institut für Grundschulforschung der Universität Erlangen-Nürnberg entwickelt wurde, versucht hier eine Lücke zu schließen. Das Training Leseprofi im Leseteam adaptiert zentrale Elemente aus zwei bestehenden Programmen aus dem angloamerikanischen Sprachraum: dem Reciprocal Teaching Programm (Brown & Palincsar 1984) und dem Peer Assisted Learning Strategies Programm (Fuchs et al. 1999). Es enthält entsprechend zwei Hauptkomponenten: ein Modul zur Förderung der basalen Lesefertigkeit und ein Modul zur Vermittlung von Lesestrategien, um das Leseverständnis zu fördern. Kernstück und Besonderheit des Trainings ist die Textarbeit im sogenannten Leseteam: Die Schüler_innen erarbeiten einen Text zusammen mit dem Partner bzw. der Kleingruppe und jeweils eine Schülerin bzw. ein Schüler schlüpft für einen Textabschnitt in die Lehrer_innenrolle und leitet die anderen an, den Text gewissenhaft zu lesen sowie die Strategien korrekt anzuwenden. In einem quasi-experimentellen Prä-Posttestdesign wurden in 23 Klassen der dritten Jahrgangsstufe wesentliche Einflussfaktoren der Lesekompetenz erhoben, um diese in Abhängigkeit von der Treatmentgruppe in der vierten Klasse auf ihre Veränderung hin zu überprüfen. Die Klassen im Schulamtsbezirk Nürnberg Stadt erhielten zwischen den beiden Messzeitpunkten das Strategietraining; die Klassen im Schulamtsbezirk Fürth Stadt stellten sich als Vergleichsgruppe zur Verfügung. (Stichprobe: 23 Schulklassen (N=551) in Grundschulen im Stadtbereich Nürnberg und Fürth). Mit Hilfe von Matchingverfahren (Propensity Score Matching) und varianzanalytischen Auswertungsverfahren mit Stratifizierung nach Leistungsgruppen wurden die Treatments miteinander verglichen. Die Trainingsgruppe erzielte signifikant höhere Zuwächse in ihrem deklarativen und prozeduralen Strategiewissen. Es zeigten sich mittlere bis sehr gute Effektstärken von 0.50 bis 0.74 für das Mittelfeld und die besonders leistungsstarken Schüler_innen. Auch die besonders schwachen Leser_innen unterschieden sich signifikant vom Vergleichstrata der Kontrollgruppe, jedoch mit einem (erwartungsgemäß) kleinen Effekt. Ergänzend zu den quantitativen Ergebnissen wurde die Leseteamarbeit mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse untersucht. Auf dieser Basis kann die Anwendung der Lesestrategien in ihrer Qualität eingeschätzt werden und es können (vorsichtige) Aussagen zur Struktur der Leseteamarbeit (time-on-task, Reibungsverluste, metakognitive Prozesse) und dem Einfluss der unterschiedlichen Sozialformen (Partnergruppe versus Kleingruppe) u.a. auf unterschiedliche Leistungsgruppen gemacht werden.

    Auszeichnungen
    Preis „Forschung innovativ 2008“, ausgelobt vom BLLV
    Aloys-Fischer-Preis für Grundschulforschung 2011, ausgelobt von der DGfE, Kommission "Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe"

    Veröffentlichungen
    Munser-Kiefer, Meike & Martschinke, Sabine (2008): Leseförderung aus grundschulpädagogischer Sicht. In: Titel, Volker (Hg.): Abenteuer Buch. Erlangen-Nürnberg: Buchwissenschaft, S. 15–30.

    Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2009): Fit für den Umgang mit Texten? Erfassung von Lesestrategien in der Grundschule. In: Röhner, Charlotte; Henrichwark, Claudia; Hopf, Michaela (Hg.): Europäisierung der Bildung - Konsequenzen und Herausforderungen für die Grundschulpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag (Jahrbuch Grundschulforschung), S. 161–170.

    Munser-Kiefer, Meike & Kirschhock, Eva-Maria (2009): Entwicklung und Evaluation eines Lesekompetenztrainings – Eine Vorstudie zur Frage nach der geeigneten Sozialform. In: Röhner, Charlotte; Henrichwark, Claudia; Hopf, Michaela (Hg.): Europäisierung der Bildung - Konsequenzen und Herausforderungen für die Grundschulpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag (Jahrbuch Grundschulforschung), S. 166–171.

    Munser-Kiefer, Meike (2009): Leseprofi im Leseteam - ein Trainingsprogramm zur Förderung von Lesestrategien im Grundschulalter. In: Hellmich, Frank; Wernke, Stephan (Hg.): Lernstrategien im Grundschulalter. Konzepte, Befunde und praktische Implikationen. Stuttgart: Kohlhammer, S. 210–227.

    Munser-Kiefer, Meike & Kirschhock, Eva-Maria (2012). Lesestrategien im Leseteam trainieren. Lehrermanual und Unterrichtsmaterialien. Donauwörth: Auer Verlag.

    Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2012). Lesestrategien im Leseteam trainieren. Materialordner und Zusatzmaterialien. Donauwörth: Auer Verlag.

    Kirschhock, Eva-Maria & Munser-Kiefer, Meike (2012). Didaktische Entwicklungsforschung am Beispiel Lesestrategien – Entwicklung und empirische überprüfung eines Lesestrategie-Trainings. In: Einsiedler, Wolfgang & Kahlert, Joachim, Didaktische Entwicklungsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

    Munser-Kiefer, Meike (2012): Leseförderung mit (meta-)kognitiven Strategien in der Grundschule? Befunde und Schlussfolgerungen aus einer empirischen Interventionsstudie. Zeitschrift für Grundschulforschung, Jg. 5, Heft 2.

    Munser-Kiefer, Meike (2012): Lesen im Leseteam trainieren. In: Philipp, Maik; Schilcher, Anita (Hg.): Leseflüssigkeit, Lesestrategien und Selbstregulation – das Lesen in heterogenen Gruppen systematisch fördern“ (S. 100-115). Seelze: Friedrich Verlag.

    Munser-Kiefer, Meike (2014): Leseförderung im Leseteam in der Grundschule. Eine Interventionsstudie zur Förderung von basaler Lesefertigkeit und (meta-)kognitiven Lesestrategien. Reihe „Empirische Erziehungswissenschaft“, Band 40. Münster: Waxmann Verlag.