Sonja Ertl

Prof. Dr. Sonja Ertl

Grundschulpädagogik und -didaktik mit dem Schwerpunkt inklusiver Umgang mit Heterogenität

Department Pädagogik
Institut für Grundschulforschung

Raum: Raum 2.027
Regensburger Str. 160
90478 Nürnberg
Deutschland

Sprechzeiten

Sprechstunde Dienstag, 14-15 Uhr via Zoom. Anmeldung 2 Tage vor dem Termin ist per Email erforderlich!

Vita

Sonja Ertl
Beruflicher Werdegang
seit 15.10.2019 Juniorprofessorin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik mit dem Schwerpunkt inklusiver Umgang mit Heterogenität, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
09/2016 – 10/2019 Wissenschaftliche Assistentin am Lehrstuhl für Grundschul­päda­go­gik und -didaktik, Universität Augsburg
09/2014 – 09/2016 Lehrerin an der Grundschule Türkenstraße, München
2014 2. Staatexamen für das Lehramt an Grundschulen
2012 Promotion (Promotionsprojekt gefördert durch das BMBF)

Titel der Dissertation: Diagnosegenauigkeit von ErzieherInnen und LehrerInnen. Einschätzung schulrelevanter Kompetenzen in der Übergangsphase. (Erschienen im VS Verlag, Wiesbaden, 2013)

09/2012 – 09/2014 Lehramtsanwärterin an der Grundschule Türkenstraße, München
04/2008 – 03/2011 Promotionsstudium an der Ludwig-Maximilians-Universität Mün­chen (Haupt­fach Grundschulpädagogik; Nebenfach Pädagogik)
01/2008 – 07/2012 Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik an der Ludwig-Maximilians-Universität München
2007 Erstes Staatsexamen für das Lehramt an Grundschulen
10/2003 – 12/2007 Studium Lehramt an Grundschulen an der Ludwig-Maximilians-Universität München mit dem Hauptfach Mathematik und den Didaktikfächern Deutsch, Katholische Religion und Sport

Publikationen

Beiträge in Fachzeitschriften

2022

2019

2012

Beiträge in Sammelwerken

2022

2021

2020

2014

2012

2011

2009

Herausgegebene Bände

2022

2020

Projekte

  • Präkonzepte Kinderrechte

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: seit 1. Oktober 2021

    Theorie und Forschungsstand

    In der Studie soll beantwortet werden, was Grundschüler*innen über ihre Kinderrechte wissen und wie sie deren Umsetzung im Schulalltag wahrnehmen.

    Im Sinne des konstruktivistischen Lernens muss neu zu erwerbendes Wissen anschlussfähig an die vorhandenen Lernvoraussetzungen sein. Damit ist die Erfassung von Präkonzepten (Vorwissen, Vorerfahrungen etc.) der Schulkinder wichtig, um darauf aufbauend adaptive, an das Vorwissen der Kinder anschließende, Lernangebote zur Verfügung stellen zu können (z. B. Möller, 2018; 2000). Dies gilt auch für das Wissen der Kinder über ihre Rechte. 

    Die Notwendigkeit, dass Kinder Wissen über Kinderrechte haben und über ihre Rechte informiert werden müssen, ist in der UN-Kinderrechtskonvention festgeschrieben (bmfsfj, 2018), im Beschluss der Kultusministerkonferenz zur Menschenrechtsbildung in der Schule verankert (KMK, 2018, S. 3) und im LehrplanPLUS für den HSU-Unterricht in den Jahrgangsstufen 3/4 aufgenommen (Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst, 2014, S. 241).

    Es liegen einzelne wenige Studien vor, die das Wissen und die Vorerfahrungen der Kinder zum Thema Kinderrechte erfassen. Die Ergebnisse der Studie Children’s Worlds+ (Andresen & Möller, 2019) und des LBS-Kinderbarometers (Müthing, Razakowski & Gottschling, 2018) zeigen, dass die Mehrheit der befragten Kinder kein Wissen über Kinderrechte und die UN-Kinderrechtskonvention besitzt. Ob die Kinder tatsächlich kein Wissen darüber haben oder mit dem Begriff des Rechts nicht vertraut sind, bleibt dabei ungeklärt. Hier schließt die vorliegende Studie an, indem Präkonzepte von Grundschulkindern qualitativ erhoben werden. Es soll geklärt werden, woher die Kinder ihr Wissen und ihre Vorstellungen haben, welche Bedeutung sie den Kinderrechten beimessen und wie sie deren Umsetzung im Schulalltag wahrnehmen. Ebenso soll untersucht werden, welches Rechtsverständnis bei den Kindern vorliegt.

    Fragestellungen

    Zentrales Ziel der Studie ist die Beantwortung der Frage, welche Vorstellungen bei Grundschüler*innen über ihre Kinderrechte bestehen und wie sie deren Umsetzung im Schulalltag wahrnehmen. 

    Im Fokus stehen die beiden folgenden Fragestellungen:

    1. Welche Präkonzepte liegen bei Grundschüler*innen über ihre Kinderrechte vor?
    2. Wie nehmen Grundschüler*innen die Umsetzung der Kinderrechte im Schulalltag wahr?

    Methode

    Zur Erfassung der Präkonzepte werden leitfadengestützte Interviews mit Grundschulkindern der Jahrgangsstufen 3 und 4 durchgeführt. Es wird insgesamt ein N von 40 Schüler*innen anvisiert. 

    Aus den Daten einer Vorstudie wurde bereits ein Kategoriensystem deduktiv-induktiv entwickelt, mit dessen Hilfe die Interviews inhaltsanalytisch nach Mayring (2015) ausgewertet werden.

    Literatur

    Andresen, S. & Möller, R. (2019). Children's Worlds+. Eine Studie zu Bedarfen von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Gesamtauswertung.

    Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst. (2014). LehrplanPLUS Grundschule. Lehrplan für die bayerische Grundschule. Würzburg: Stürtz GmbH.

    Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (bmfsfj). (2018). VN-Kinderrechtskonvention. Verfügbar unter: https://www.bmfsfj.de/bmfsfj/themen/kinder-und-jugend/kinderrechte/vn-kinderrechtskonvention/vn-kinderrechtskonvention-86544. [Stand: 29.09.2021]. 

    Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (12. Aufl.). Weinheim, Basel: Beltz Verlag.

    Möller, K. (2000). Lernen als Veränderung von . Theoretische Bezugspunkte zu den Begriffen Präkonzept und Postkonzept. In Kommission für Lehrplan und Lehrmittelfragen der Erziehungsdirektorin des Kantons Bern (Hrsg.), Lernwelten: Natur, Mensch, Mitwelt (S. 26-28). Bern: Berner Lehrmittel und Medienverlag.

    Möller, K. (2018). Die Bedeutung von Schülervorstellungen für das Lernen im Sachunterricht. In M. Adamina, M. Kübler, K. Kalcsics, S. Bietenhard & E. Engeli (Hrsg.), „Wie ich mir das denke und vorstelle…“. Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern zu Lerngegenständen des Sachunterrichts und des Fachbereichs Natur, Mensch, Gesellschaft (S. 35–50). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

    Müthing, K., Razakowski, J. & Gottschling, M. (2018). LBS-Kinderbarometer Deutschland 2018. Stimmungen, Trends und Meinungen von Kindern aus Deutschland.

    KMK. (2018). Menschenrechtsbildung in der Schule. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.1980 i.d.F. vom 11.10.2018.

  • Demokratiebildung im Grundschulalter – eine Bedarfsanalyse

    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

    Laufzeit: 1. Oktober 2021 - 31. März 2022
    Mittelgeber: Stiftungen

    Im Auftrag und in Kooperation mit der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) wird im Rahmen des Projekts eine Bedarfsanalyse zur „Demokratiebildung im Grundschulalter“ durchgeführt, mit dem Ziel vorhandene Praxisbedarfe für eine qualitätsvolle und grundlegende Demokratiebildung im Grundschulalter zu eruieren. 

    Zunächst werden über eine Desktoprecherche bereits identifizierte Handlungsbedarfe erfasst und gebündelt. Daran schließt sich im Rahmen eines querschnittlichen Mixed-Methods-Design eine Bedarfserhebung bei verschiedenen Akteursgruppen an. In einer Delphie-Befragung sollen ausgewählte Expertinnen und Experten aus beispielsweise Wissenschaft, Praxis und Administration zu Praxisbedarfen zur Demokratiebildung im Grundschulalter befragt werden und identifizierte Bedarfe diskutieren. Parallel dazu ist eine bundesweite Online-Befragung in den verschiedenen Akteursgruppen geplant. Zudem sind vertiefende Interviews mit Vertreterinnen und Vertretern aus Wissenschaft, Praxis, Administration etc. anvisiert.

    Aus den eruierten Praxisbedarfen werden schließlich konkrete Handlungsempfehlungen, unter Berücksichtigung der verschiedenen Akteursgruppen, abgeleitet.

  • Inklusives pädagogisches Wissen und inklusive Überzeugungen angehender Grundschullehrkräfte

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: seit 14. Januar 2021

    Projektpartner:innen:

    • Prof. Dr. Sonja Ertl und Dr. Saskia Liebner (Institut fürGrundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg)
    • Christian Elting (Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg)

    Finanzierung

    Das Kooperationsprojekt wird aus Eigenmitteln des Institutsfür Grundschulforschung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnbergund des Lehrstuhls für Grundschulpädagogik und -didaktik derOtto-Friedrich-Universität Bamberg finanziert.

    Theoretisch-empirische Einbettung

    Empirisch gestützte Modelle der professionellen Kompetenzvon Lehrkräften (z.B. Baumert & Kunter, 2011) verweisen auf die Bedeutung professioneller Überzeugungen und professionellen Wissensfür die Qualität des Unterrichts und die Leistungs- undPersönlichkeitsentwicklung der Schüler:innen. Wenngleich dieseKompetenzfacetten auch für inklusive Settings gelten sollten, ist anzunehmen,dass ein inklusiver Unterricht darüber hinaus pro-inklusive Überzeugungen sowiespezifisches Wissen erfordert, um konstruktiv mit den besonderen Bedürfnissenaller Schüler:innen umzugehen. In Kompetenzmodellen für inklusive Settings (z.B. König etal., 2019) findet diese Annahme Berücksichtigung: Neben allgemeinen Kompetenzen(z.B. im Bereich der Diagnose, Intervention, Beratung) wird insbesonderespezifisches Wissen zur Inklusion bzw. zu inklusivem Unterricht als relevanterachtet, um Lern- und Entwicklungsprozesse konstruktiv gestalten zu können. Zwar liegen bereits Befunde zu professionellen Überzeugungenund zum pädagogischen Wissen angehender Lehrkräfte vor, doch derenZusammenspiel im Kontext der Inklusion bleibt bislang weitgehendunberücksichtigt. Auch geben die vorliegenden Studien kaum Auskunft überGrundschullehramtsstudierende und Studienanfänger*innen. Diesen Desideratawidmet sich das Kooperationsprojekt InkluWi. Dabei wird ein weites Verständnisvon Inklusion zugrunde gelegt, in dem nicht nur Kinder mit sonderpädagogischemFörderbedarf berücksichtigt werden, sondern alle Kinder mit besonderenpädagogischen Bedürfnissen.

    Fragestellungen

    Die Studie fragt nach Ausprägung und Zusammenhängen voninklusiven Überzeugungen (Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen) undinklusivem pädagogischen Wissen beginnender und fortgeschrittener Grundschullehramtsstudierender.Im Einzelnen wird folgenden Teilfragestellungen nachgegangen:

    • Wie sind die inklusiven Überzeugungen und das inklusivepädagogische Wissen beginnender und fortgeschrittenerGrundschullehramtsstudierender ausgeprägt?
    • Unterscheiden sich beginnende und fortgeschritteneGrundschullehramtsstudierende in ihren inklusiven Überzeugungen oder ihreminklusiven pädagogischen Wissen?
    • Gibt es Zusammenhänge zwischen den inklusiven Überzeugungenund dem inklusiven pädagogischen Wissen von Grundschullehramtsstudierenden?
    • Lässt sich das inklusive pädagogische Wissen vonGrundschullehramtsstudierenden (unter Kontrolle von Hintergrundmerkmalen) durchderen inklusive Überzeugungen erklären?

    Methode

    Zur Beantwortung dieser Fragestellung wird seit demSommersemester 2021 an mehreren bayerischen Universitätsstandorten einequerschnittliche Online-Befragung zu inklusiven Überzeugungen (Adaption:KIESEL, Bosse & Spörer, 2014) und zum inklusiven pädagogischen Wissen(Adaption: GPK-IT, Gerhard et al., 2020; BilWiss2.0, Kunina-Habenicht et al.,2020) von Grundschullehramtsstudierenden am Beginn und am Ende des Studiums(anvisierte Stichprobe: N > 300) durchgeführt. Die Forschungsfragen sollenmittels deskriptiver, inferenzstatistischer und strukturgleichungsanalytischerVerfahren beantwortet werden.

    Bedeutsamkeit

    Die Ergebnisse der Studie könnten einen Beitrag zurSchließung der skizzierten Forschungslücken im Bereich der professionellenKompetenz von angehenden Grundschullehrkräften für das Unterrichten ininklusiven Settings leisten. Ferner wird die Identifikation möglicherAnpassungsbedarfe des universitären Lehrangebots erwartet, die Ansatzpunkte füreine optimierte Professionalisierung angehender Grundschullehrkräfte fürinklusiven Unterricht darstellen könnten. Neben diesen inhaltlichen Zielendient die Studie der Pilotierung und Adaption vorliegender Instrumente für dieZielgruppe der (angehenden) Grundschullehrkräfte und deren professionelleKompetenz im Hinblick auf den inklusiven Umgang mit Heterogenität in all ihrenFacetten. Auf dieser Grundlage sollen Anschlussstudien im Berufsfeld Effekteder inklusiven professionellen Kompetenz auf die Unterrichtsqualität und dieEntwicklung der Lernenden in den Blick nehmen.

    Literaturangaben

    Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell vonCOACTIV. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M.Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse desForschungsprogramms COACTIV (29–53). Münster u.a.: Waxmann.

    Bosse, S. & Spörer, N. (2014). Erfassung der Einstellungund der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden zum inklusiven Unterricht.Empirische Sonderpädagogik, 6(4), 279-299.

    Gerhard, K., Kaspar, K., König, J. & Melzer, C. (2020).Pädagogisches Wissen für inklusiven Unterricht (GPK-IT) undBildungswissenschaftliche Ausbildungsinhalte zu Inklusion (OTL Inklusion).Dokumentation der Instrumente für die Kompetenzmessung und Erfassung vonLerngelegenheiten bei (angehenden) Lehrkräften. Universität zu Köln:Heterogenität und Inklusion gestalten Zukunftsstrategie Lehrer*innenbildung(ZuS).

    König, J., Gerhard, K., Kaspar, K. & Melzer, C. (2019).Professionelles Wissen von Lehrkräften zur Inklusion: Überlegungen zurModellierung und Erfassung mithilfe standardisierter Testinstrumente.Pädagogische Rundschau, 73(1), 43-64.

    Kunina-Habenicht, O., Maurer, C., Wolf, K., Holzberger, D.,Schmidt, M., Dicke, T., Teuber, Z., Koc-Januchta, M., Lohse-Bossenz, H.,Leutner, D., Seidel, T. & Kunter, M. (2020). Der BilWiss-2.0-Test. Einrevidierter Test zur Erfassung des bildungswissenschaftlichen Wissens von(angehenden) Lehrkräften. Diagnostica 66(2), 80–92.

    Vortragstätigkeiten

    Elting, C., Ertl, S. & Liebner, S. (12.11.2021).Inklusives pädagogisches Wissen und inklusive Überzeugungen zukünftigerGrundschullehrkräfte – erste Ergebnisse einer Pilotstudie. Eingeladener Vortragim Rahmen des 15. Workshops des Interdisziplinären Zentrums für empirischeLehrer*innen- und Unterrichtsforschung (IZeF) der Universität zu Köln:Kompetenzmessung und Prüfung der Wirksamkeit der Lehrer*innenbildung imHandlungsfeld Qualitätssicherung der Zukunftsstrategie Lehrer*innenbildung(Veranstalter: IZeF, Universität zu Köln).

  • KiMi-U: Mitbestimmung und Unterrichtsqualität - Zusammenhänge zwischen der Umsetzung des Kinderrechts auf Mitbestimmung und gutem Unterricht in der Grundschule.

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: seit 1. Januar 2021

    Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

    Die Mitbestimmung von Kindern ist in der UN-Kinderrechtskonvention festgeschrieben (bmfsfj, 2019) und wird häufig mit Partizipation gleichgesetzt. Da Partizipation eher als Sammelbegriff zu verstehen ist (Reisenauer, 2020), wird Mitbestimmung im vorliegenden Vorhaben alsTeil von Partizipation definiert und über folgende drei Facetten in Anlehnungan Ertl, Martschinke & Grüning (2022) operationalisiert: Recht auf Information, Mitplanung und Mitberatung sowie Mitentscheidung. Wird Mitbestimmung im Kontext von Unterricht betrachtet, müssen Merkmale der Unterrichtsqualität berücksichtigt werden (Martschinke, Grüning, Ertl & Häbig, in Druck; Lenske & Mayr, 2015; Holtappels, 2014). Insbesondere die Klassenführung und Konstruktive Unterstützung sind in Bezug auf Mitbestimmung von Interesse, da bspw. eine klare Kommunikation und eine respektvolle Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden (Trautwein, Sliwka & Dehmel, 2018) einen geeigneten Rahmen für Mitbestimmungsmöglichkeiten darstellen.

    Vorliegende Befunde zur Mitbestimmungin Schule und Unterricht zeigen, dass im Grundschulbereich und im Rahmen des Unterrichts wenig Mitbestimmung gewährt wird (Müthing, Razakowski & Gottschling, 2018). Bislang unerforscht ist, wie die Kinder ihre gewährten Mitbestimmungsmöglichkeiten wahrnehmen und in welchem Zusammenhang Unterrichtsqualität und Mitbestimmungsmöglichkeiten stehen. Dieses Desideratsoll mit der vorliegenden Studie bearbeitet werden.

     

    Forschungsfragen

    Daraus ergeben sich konkret folgende Fragen:

    • Gibt es einen Zusammenhang zwischen dem Ausmaß an wahrgenommener Mitbestimmung von Grundschulkindern im Unterricht und der wahrgenommenen Unterrichtsqualität?
    • Gibt es einen Zusammenhang zwischen dem Ausmaß an gewährter Mitbestimmung von Grundschullehrkräften im Unterricht und der Unterrichtsqualität?
    • Gibt es einen Zusammenhang zwischen der Wahrnehmung der Grundschulkinder und Grundschullehrkräfte?
    • Beziehensich Lehrkräfte auf Aspekte der Unterrichtsqualität, wenn sie das gewährte Ausmaß an Mitbestimmung im Unterricht begründen?

    Analog zur Bedeutung der Lehrkraft in der Partizipationsforschung (Debatin, 2019) wird erwartet, dass Mitbestimmungsmöglichkeiten in einem Zusammenhang mit dem Ausmaß derKlassenführung und Konstruktiven Unterstützung durch die Lehrkraft stehen.

     

    Methodisches Vorgehen

    Die Studie ist im Mixed-Methods-Design angelegt und wird mit Grundschulkindern und Grundschullehrkräften der 3. Jahrgangsstufe durchgeführt.

    Die Perspektiven der Kinder und Lehrkräfte bezüglich der wahrgenommenen Mitbestimmung und Unterrichtsqualität werden mittels eines Fragebogens erfasst. Mit ausgewählten Lehrkräften wird anschließend ein leitfadengestütztes Interview geführt. Die quantitativen Daten sollen mehrebenenanalytisch ausgewertet werden. Die Analyse der qualitativen Daten ist mittels der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) geplant.

     

    Literaturverzeichnis

    Bundesministerium für Familie,Senioren, Frauen und Jugend (bmfsfj) (Hrsg.). (2019). Übereinkommen über die Rechte des Kindes. VN-Kinderrechtskonventionim Wortlaut mit Materialien. MKL Druck GmbH & Co KG.

    Debatin, G. (2019). Partizipation in der Grundschule.Berlin: Cornelsen Verlag.

    Ertl, S.Martschinke, S.Grüning, M.(2022). Lasst unsmitbestimmen! Grundschulkinder und ihr Recht auf Mitbestimmung. In  Grüning, M., Martschinke,S., Häbig, J. & Ertl, S. (Hrsg.): Mitbestimmung von Kindern - Grundlagen fürUnterricht, Schule und Hochschule. Weinheim: Beltz Juventa.

    Holtappels, H. G. (2004).Beteiligung von Kindern in der Schule. In Deutsches Kinderhilfswerk e.V. (Hrsg.),Kinderreport Deutschland 2004: Daten, Fakten, Hintergründe (S. 259–274). München:kopaed.

    Lenske, G. & Mayr, J. (2015). Das Linzer Konzept der Klassenführung (LKK).Grundlagen, Prinzipien und Umsetzung in der Lehrerbildung. InJahrbuch für Allgemeine Didaktik 2015 (S. 71–84). Baltmannsweiler: SchneiderVerlag Hohengehren.

    Martschinke, S., Grüning, M., Ertl, S.& Häbig, J. (2022). Mehr Mitbestimmung! Stellschrauben in Schule,Unterricht und Hochschule. In  Grüning, M., Martschinke, S., Häbig, J.& Ertl, S. (Hrsg.): Mitbestimmung von Kindern - Grundlagen fürUnterricht, Schule und Hochschule. Weinheim: Beltz Juventa.

    Mayring, P. (2015). QualitativeInhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken (12., überarbeitete Auflage).Beltz Verlag. http://d-nb.info/1063369835/04

    Müthing, K., Razakowski, J. & Gottschling, M. (2018).LBS-KinderbarometerDeutschland 2018 Stimmungen, Trends und Meinungen von Kindern aus Deutschland.

    Reisenauer, C. (2020). Kinder- undJugendpartizipation im schulischen Feld - 7 Facetten eines vielversprechendenBegriffs. In S. Gerhartz-Reiter & C. Reisenauer (Hrsg.), Partizipation und Schule: Perspektivenauf Teilhabe und Mitbestimmung von Kindern und Jugendlichen (S. 4–22).Springer Fachmedien Wiesbaden.

    Trautwein, U., Sliwka, A.  Dehmel, A. (2018). Grundlagen für einen wirksamen Unterricht. Wirksamer Unterricht –Band 1. Stuttgart: Landesinstitut für Schulentwicklung (LS).

  • Lernentwicklungsgespräche - Effekte auf Fähigkeitsselbstkonzept, Attributionen und Motivation von Kindern im Grundschulalter

    (Drittmittelfinanzierte Einzelförderung)

    Laufzeit: 1. Januar 2019 - 30. September 2021
    Mittelgeber: DFG-Einzelförderung / Sachbeihilfe (EIN-SBH)

    Zentrales Ziel der Studie ist die Beantwortung der Frage, inwieweit Lernentwicklungsgespräche günstige Auswirkungen auf motivationale Aspekte des Lernens von Grundschulkindern haben, wenn sie entsprechend zentraler Elemente des Formativen Assessments durchgeführt werden. Untersucht werden sollen das Fähigkeitsselbstkonzept, Attributionen sowie die Qualität der Motivation. Lernentwicklungsgespräche – Gespräche zwischen Schüler*in und Lehrer*in im Beisein mindestens eines Erziehungsberechtigten – stellen ein Verfahren der Leistungsrückmeldung (und -beurteilung) dar, in dem zentrale Elemente Formativen Assessments gut umgesetzt werden können, wie z.B. der Einbezug von Selbstwertung/Selbstreflexion, Rückmeldungen zu Lernstand und Lernentwicklung unter Verwendung kriterialer und individueller Bezugsnorm, lernförderliches Feedback sowie die Vereinbarung klarer Ziele. Verschiedene Studien bestätigen positive Effekte des Formativen Assessments auf die motivationalen Aspekte des Lernens, allerdings nur dann, wenn die einzelnen Elemente auf tiefenstruktureller Ebene umgesetzt werden. Da bezüglich der konkreten Umsetzung von Lernentwicklungsgesprächen kaum inhaltliche oder methodische Vorgaben bestehen, ergibt sich hier eine große Varianz. Die bisher durchgeführten Forschungsarbeiten zu Lernentwicklungsgesprächen beziehen sich vorrangig auf die gesprächsanalytische Perspektive. Zur (Qualität der) Umsetzung sowie zu den Effekten von Lernentwicklungsgesprächen gibt es kaum empirische Evidenz. Diese Lücke soll mit der geplanten Studie geschlossen werden. Zu diesem Zweck wird die Qualität von Lernentwicklungsgesprächen aus Sicht der beteiligten Schüler*innen und Lehrpersonen sowie durch externe Beobachtung erhoben. Die Effekte auf Fähigkeitsselbstkonzept, Attributionen und Motivation werden mithilfe eines Prä-Post-Follow-Up-Designs untersucht.

  • EriK-4 - Emotionen und Emotionsregulation in Jahrgangsstufe 4

    (Projekt aus Eigenmitteln)

    Laufzeit: seit 15. September 2018

    Zentrales Ziel dieses Projekts ist, Hilfestellungen für Schülerinnen und Schüler der 4. Jahrgangsstufe abzuleiten, die aufgrund ungünstiger Emotionen in dieser Zeit ihre Leistung nicht entsprechend abrufen können. Die 4. Jahrgangsstufe und der Übertritt von der Grundschule in die weiterführende Schule stellen aufgrund ihres festgelegten Zeitpunktes und der Gültigkeit für alle Kinder ein normatives Ereignis (Kurtz, Watermann, Klingebiel & Szczesny, 2010) und damit einen normativen Stressor dar (Beyer & Lohaus, 2007, S. 12). Im Laufe eines Schuljahres erfolgen subjektive Bewertungen verschiedener Situationen und entsprechend werden positive oder negative Emotionen erlebt (vgl. hierzu z.B. Kontroll-Werttheorie, Pekrun, 2006). Entscheidend dafür, ob die erlebte Emotion als Herausforderung oder Bedrohung (s. Lazarus & Folkmann, 1984; zit. nach Kurtz et al., 2010) wahrgenommen wird, sind nicht nur Häufigkeit und Intensität der erlebten Emotionen, sondern auch die Nutzung von Regulationsstrategien und daraus folgend die Bewältigung der Situation (Lazarus & Launier, 1981; zit. nach ebd.). Deswegen sollen im Projekt anhand einer längsschnittlich angelegten Studie die Emotionen sowie die Emotionsregulation der Kinder kurz vor, während und nach dem 4. Schuljahr erfasst werden, um daraus gezielte Maßnahmen für bestimmte Schüler(innen)-Gruppen und/oder bestimmte Zeiträume ableiten zu können.

Mitgliedschaften

DGfE (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft), Kommission Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe; weitere Infos: Homepage DGfE

AG Inklusion der Konferenz der bayerischen Grundschulpädagoginnen und -pädagogen